Bu yazıda okul yöneticiliğinin hizmet öncesi eğitimi gerektiren profesyonel bir meslek olarak kabul edildiği, eğitim yöneticisi yetiştirme programlarının geçmişi, çeşitliliği ve eğitim yönetimi alanında yapılan araştırmaların niceliği ve niteliği ile küçük bir Uzakdoğu Asya ülkesi olan Singapur’daki okul yöneticisi yetiştirme faaliyetleri incelenmiştir.
Singapur’da eğitim sisteminin vizyonu; “düşünen okullar, öğrenen toplum” olarak belirlenmiştir. Eğitim yöneticileri öğrenen toplumun önderleri olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle okulların nasıl yönetildiği ve eğitim yöneticilerinin nasıl yetiştirildiği konusuna çok önem verilmektedir.
Singapur’da eğitim yöneticiliği konusunda tek yetkili resmi kurum Ulusal Eğitim Enstitüsüdür. Bu enstitü öğretmen ve eğitim yöneticisi yetiştirmekle sorumludur. Enstitüde öğretmenlik ve yöneticilik yapmaya yönelik lisans, lisansüstü programlar ve Eğitim Yöneticiliğinde Mentorlük Diploması adında programlar düzenlenmektedir. Ulusal Eğitim Enstitüsü aynı zamanda Eğitim Bakanlığının bilgi teknolojileri danışmanlığını da yapan bir kurumdur.
Ulusal eğitim enstitüsünde 1998 yılında “eğitim-düşünce merkezi” açılmıştır. Bu merkezin ana amacı Singapur’daki okullara ve tüm eğitim kurumlarına nitelikli eğitim ve araştırma konusunda rehberlik etmek ve proje araştırmalarında araştırılan konular üzerinde nasıl yaratıcı düşünülebileceğini öğretmektir.
Singapur’da okul yöneticisi programı zamanla çok değişmiştir. Tarihinde birçok program yenileme ve iyileştirme çalışması olmasına rağmen 1984’den 2007’ye kadar ki 24 yıllık süre içinde iki büyük ve önemli program değişikliği olmuştur. Bunlardan ilki 1984’den 2000’e kadar olan Eğitim Yöneticiliği Diploması programıdır. Bir akademik yıl boyunca tam zamanlı devam eden bu programda okul müdür yardımcıları geleceğin okul müdürleri olarak eğitilmekteydiler. 2001’deki program değişikliğine gidilmesinin etkisiyle eğitim yöneticiliği diploma programının yerini Eğitim Liderleri Programı almıştır. Bu programda Singapur okul müdürlerinin altı ay boyunca tam zamanlı eğitim yöneticisi yetiştirme programlarına katılmaları amaçlanmaktadır.
Okul Yöneticisi Yetiştirme Eğitim Programları
Son yıllarda Singapur’da eğitimin ana temasını öğrenmenin önemi oluşturmaktadır. Ülkedeki her eğitimci, ülkenin genel eğitim vizyonu olan ‘’düşünen okullar, öğrenen toplum’’ vizyonunu gerçekleştirmek için çaba sarf etmektedirler. Okul müdürlerinden beklenilen ve talep edilen görevler de çok önemlidir. Okul liderleri sadece bilgili değil aynı zamanda okulu yönetebilme ve okul politikası üretebilme kabiliyetine de sahip olmalıdır. Okul yöneticilerinin toplum mühendisi olmalarına ihtiyaç vardır.
Okul yöneticileri, vizyonun’’düşünen okullar’’ kısmının oluşturulmasında, okullara liderlik edebilecek ve yönetebilecek birer eğitimci anlamına gelmektedir. Okullar bu amaca göre dizayn edilmektedirler ve bunun sonucunda da okul müdürleri bu hedefi gerçekleştirebilecek yeterlilikte olanlardan seçilmektedirler. Okul liderleri, öğrenen topluma liderlik eden düşünen okulların inşasında çok önemli etkenler olduklarından Ulusal Eğitim Enstitüsünde yapılan gelişim programlarına katılmaktadırlar.
Öğrenen toplumun ajandasında yeni bir okul anlayışı mevcuttur. Bu yeni anlayış yeni müdür talebini de beraberinde getirmiştir. Yeni anlayıştaki yeni okul müdürünün, kompleks ve içinden çıkılamayacak kadar zor durumlarda üretken olabilen, dinamik ve proaktif olmaları beklenmektedir. Eğitimde ki bu yeni lider tarzı aynı zamanda entelektüel ve geniş ufuklu olmalılar. Bunun yanı sıra öğrenme ve öğretme de yüksek donanımlı, stratejik yenilikleri idare edebilen ve okullarında uygulayabilen, okulların çevresi ile olan ilişkilerinde etkili olabilen bireyler olması gerekmektedir. Ayrıca okul müdürleri, ileride okul müdürleri olacak olan yardımcılarıyla da iyi bir etkileşim ve dayanışma içinde olmaları gerekmektedir.
Burada okul müdürlüğünün tek başına yapılabilecek bir iş olmadığını belirtmekte fayda var. Okul liderliği tek başına kaldırılamayacak kadar önemli ve fikri yoğunluk gerektiren bir uğraş olduğu unutulmamalıdır. Bu bağlamda okul müdürleri ve diğer okul çalışanları hep birlikte aynı amaca yönelik çalışmalıdırlar.
Singapur Milli Eğitim Bakanlığı, okulların çeşitli kademelerindeki yöneticilik ve okul müdürlüğü için gelecek vadeden öğretmenlerin seçilmesini öngören bir düzenleme yapmıştır. Bazı öğretmenler kariyerleri boyunca sınıfta kalırken, liderlik kabiliyeti olan öğretmenler kıdemli öğretmen, bölüm başkanı, müdür yardımcısı ve okul müdürü gibi farklı pozisyonlara kaydırılabilmektedirler.
1. Eğitimde Liderlik Programları
Ulusal Eğitim Enstitüsü okullardaki liderlik konumları için seçilmiş öğretmenlere Milli Eğitim Bakanlığı ortaklığı ile çeşitli eğitim programları düzenlemektedir.
Bu programa katılan adaylar okullardaki müdürler tarafından Milli Eğitim Bakanlığına teklif edilirler ve bakanlık tarafından uygun görülenler seçilir. Bu program uluslararası dikkatleri üzerine çeken çok yeni bir programdır.
2000-2001 akademik yılına kadar mükemmelliğinden dolayı, okul yöneticisi yetiştirme programı olarak Eğitimde Yöneticilik Diploması programı bilinmekteydi. Aslında Singapur’un birçok kıdemli öğretmeni, müdürleri ve müfettişleri bu prestijli programdan mezun olmuşlardır. Bu program aday müdürlerin yöneticilik kabiliyetlerini geliştirmek amacıyla, her yönden donanımlı müdürler tarafından gerçekleştirilmekteydi.
Talep edilen okul liderliğindeki değişim, programın içeriğinin de tekrar düşünülmesini gerekli kılmıştır. Kabiliyete dayalı eğitim paradigması, bilgi teknolojilerinin kullanılması ve ulus olarak eğitime odaklanma, okulların özerklik seviyelerinin artması, eğitim kurumlarının daha çok sorumluluk alması gibi bir takım temel girişimler, okul liderliğinin yeniden yapılandırılmasını zorunlu kılmıştır. Yeni eğitim anlayışında daha dinamik ve proaktif, kendine güvenen, ileriyi görebilen, zor durumlarda isabetli kararlar verebilen okul müdürlerine daha fazla önem verilmektedir. Yukarıda ifade edilen bu nedenlerden dolayı Ulusal Eğitim Enstitüsü 2001 yılında Eğitimde Liderlik Programını başlatmıştır. Bu program adaylara hızla değişen günümüz dünyasında, okullarını başarıyla yönetebilme kabiliyetleri verebilmek için düzenlenmektedir.
Bu programın amacı, sadece iyi müdürler yetiştirmek değil aynı zamanda okulları büyük ölçüde değiştirebilecek kapasiteye sahip eğitim liderleri yetiştirmektir. Bu programda adaylar 6 aylık yoğun bir liderlik oryantasyon programına tabi tutulurlar. Adaylar bu programda kendilerine ne öğretildiklerini bilmektedirler fakat ne öğrenecekleri konusunda bilgi sahibi değildirler. Yönetim bilgilerini, üniversiteden bir profesörün başkanlığını yaptığı haftada bir araya gelen 6 kişilik bir gruptan oluşan takım çalışmalarıyla öğrenmektedirler. Bu gruplar ancak program bittiğinde neler öğrendiklerinin farkına varabilmektedir. Genel olarak eğitim programının içeriğinde işlenilen konular 7 modülden ve alt başlıklarından oluşmaktadır.
Rekabetçi okul örgütlerinin inşası:
Pazarlama ve stratejik seçimler:
Eğitim-öğretim sürecinde bilgi teknolojilerini kullanmak:
Eğitim öğretimde mükemmelliğe ulaşma:
Beşeri sermaye:
Yeni bin yılın liderleri:
Müdürlük için kişisel gelişim ve yeterlilik:
2. Bölüm Başkanlık Diploması
Singapur’da okullarda, matematik, fen bilgisi ve İngilizce gibi ana ders branşlarında işlerin düzenlenmesi için bölüm başkanları bulunmaktadır. Bölüm başkanları branşları ile İlgili eğitim öğretim işlerinden ve müfredattan sorumlu yöneticilerdir. Buradaki roller çok yönlüdür. Görevleri öğretmenleri eğitmek, müdürlük görevlerini yapmak ve bölümleri için yol haritası çizmek olan bu idareciler aynı zamanda ders planları yapıp uygulamaktan ve sonuçlarını değerlendirmekten sorumdurlar.
Bölüm Başkanlığı Diploması, bölüm başkanlarının, yukarıdaki rolleri etkili bir biçimde gerçekleştirebilme kabiliyetlerini kazanmak için katıldıkları 17 haftalık bir kurs programıdır. Programın bir diğer amacı, yöneticilerin bilgi, kabiliyet ve yeteneklerini çalışma şartlarına göre uzmanlaştırmaktır.
Bölüm başkanlarının öğretmenlerin öğretim yeteneklerini geliştirme konusunda görevleri bulunmaktadır. Bu bağlamda, bölüm başkanları sınıflara girip ders öğretmenini gözlemlemesi ve değerlendirmesi, düzeltme ve geliştirmesi beklenmektedir. Bu programın sonunda adaylar:
Bölüm yöneticiliği ile bilgilerini güncellemektedirler ve bu bilgileri bölümlerinde etkili bir biçimde kullanmaktadırlar.
Karışık müfredat programlarının sebep-sonuç ilişkisini, bağımsız bir şekilde düşünebilme yeteneği sergilemeyi öğrenmektedirler. Ayrıca öğrenci başarısında yenilikçi uygulamaların nasıl etkili olduğunu kavramaktadırlar.
Uzmanı olduğu alanlarda, müfredat programları yapmayı, bu müfredat programlarını geliştirmeyi ve ölçme- değerlendirmeyi öğrenmektedirler.
Bölümlerinin, okullarının ve ülkenin önceliklerini destekleyen mesleki gelişim aktivitelerini tanımlamayı öğrenmektedirler.
Bölümlerindeki öğretmenlerin motivasyonlarını ve memnuniyetlerini destekleyici stratejiler geliştirmeyi ve işbirliği iklimini canlı tutmayı başarabilmeyi öğrenmektedirler.
Çok ırklı bir toplumdaki kısıtlamaları ve ülkenin önceliklerini barındıran eğitim konusuna daha geniş perspektiften bakabilmeyi öğrenmektedirler.
Ülkede bölüm başkanlığı diploması programına ilgi çok yüksektir. Programın büyük bir bölümü, yöneticilik kabiliyetlerinin geliştirilmesine, bölümleri idare etmeye, eğitim lideri olmaya ve bölümde çalışan bireylerin gelişimine ve değerlendirilmesine ayrılmış durumdadır. Programda anlatılan konuların bazıları yetkileri dağıtma, bireyleri etkileme sanatı, takım çalışması, yöneticilerin karşılaştığı zorluklar ve bütçenin idare edilmesinin yanı sıra okulda anlatılan derslerle okul vizyonu arasındaki bağlantıyı anlamaya dair dersler de verilmektedir.
Bölüm başkanları 10-20 kişilik öğretmenlerle çalıştıklarından dolayı farklı kabiliyet ve donanımdaki insanlarla beraber olmak zorundadırlar. Bu sebepten dolayı bölüm başkanları motivasyon, stres ve küçük gruplarla çalışmayı öğrenmenin yanı sıra ve daha önemlisi çalışanlarını kendinden sorumlu konuma getirmeyi öğrenmek zorundadırlar.
3. Okullarda Müdürlük ve Liderlik Programları
Bu program, orta seviyedeki okul yöneticilerinin yöneticilik kabiliyetlerini genişletmek ve yenilikçi okullarda eğitim öğretim liderliğinde daha fazla sorumluluk almalarını amaçlamaktadır. Bu programın özünü ortak çalışma oluşturmaktadır. Bu programın diğer amaçları;
Örenci-öğretmen, öğretmen- öğretmen gruplarının kendi aralarında oluşturdukları öğrenim gruplarında birlikte yeni bilgilere ulaşmayı,
Şu andaki pozisyonlarından sonra gelebilecek pozisyonun liderlikte zirve olabileceğini vurgulayarak orta seviyedeki yöneticiler arasında uzmanlık becerilerini artırmak,
Müfredattaki devamlı gelişime odaklanan öğrenim gruplarının oluşturulması ile eğitim-öğretim kapasitelerinin artmasına öncülük etmek olarak sıralanabilir.
Bu eğitim programları, okullarla, yüksek öğrenim kurumlarıyla, hükümetle, sponsor kuruluşlarla ve dışarıdaki örgütlerle ve bireylerle etkileşimde bulunmayı içermektedir. Bu program, yüz yüze eğitim programı olduğu gibi, bilgi iletişim teknolojileri vasıtasıyla uzaktan eğitim olarak ta verilebilmektedir. Öğrenim çevresi sosyal etkileşim ve dünyanın her tarafına ulaşabilen teknolojik kültürü bünyesinde barındırdığından, okullarda müdürlük ve liderlik programları adaylara yenilikçi düşünebilme sansı sunmaktadır. Programın içeriğini oluşturan konular liderlik ve müdürlük başta olmak üzere programa yeni eklenen;
Müfredat projeleri: müfredat projeleri, orta seviyeli idarecilerin karşılaştıkları müfredat problemlerini ortaya çıkarıp ona göre harekete geçerek öğrenme gerektiren ileri düzey öğrenme anlamında kullanılmaktadır. Proje yaparak öğrenmeyi ve disiplinler arası çalışma yapan takımlarla işbirliği yaparak daha yenilikçi ve gerçekçi müfredat planları yapmayı da kapsamaktadır.
Mesleki diyalog: adayların yaptıkları konuşmalarını sorgulama şeklinde gerçekleşmektedir.
Neden bu şekilde yaptım?
Bunu nereden öğrendim?
Davranışlarımla ne gibi bir kişisel izlenim vermekteyim?
gibi kendini sorgulayıcı sorular, kurumsal kültür üzerinde güçlü ve olumlu etki oluşturmaktadır.
Alternatif perspektif ve bakış açılarıyla adayların yöneticiliklerini geliştirmeye olanak veren uluslararası öğrenme, bireylerin etkili liderlik sürecinde ve rollerinde kapasitelerini artırmaktadır.
Bu programın süresi tam zamanlı 17 haftadır.
4. Mentorlük
Mentorlük, mesleğe yeni başlayan okul müdürlerine hizmet öncesinde rehberlik etmek, profesyonel destek sağlamak amacıyla uygulanabileceği gibi mevcut okul müdürlerini daha verimli hale getirmek için hizmet içi bir kurs olarak ta verilebilmektedir. Mentorlük kavramı dört öğe ile açıklanabilmektedir. Bunlar; bire bir destek, işbirliği, karşılıklı öğrenme ve rehberlik etmek.
Toplamda sekiz hafta süren programda adaylar, dörder haftalık iki dönem boyunca çeşitli okullara devam etmektedirler. Okullara katılım sürecinde her adaya mentorlük yapmakla görevli bir okul müdürü eşlik etmektedir. Bu süreç içerisinde mentor okul müdürü, himayesi altındaki adayın gerçek hayatta ki okul müdürlüğüne ait bir takım deneyimleri kazanmasını sağlamaktadır. Okula katılım programının sonuna doğru, her adaya mentorlük görevi yapan müdürlerin okullarında okul müdürü sorumluluğu verilmekte ve aday bir hafta boyunca okulu idare etmektedir. Mentorler teftiş kurullarınca okul yönetim kabiliyetleri olduğu değerlendirilmesi yapılmış müdürlerden Eğitim Bakanlığı tarafından özenle seçilmektedirler. Bu program Singapur eğitim tarihinde 19802 lerin ortalarından günümüze kadar devam etmektedir.
Aday-mentor ilişkisi sadece okul sınırları içinde gerçekleşmemektedir. Birlikte yemeğe çıkmak, fikir paylaşımında bulunmak, adayın şüphelerini giderici açıklamalarda bulunmak, birlikte eğitim ziyaretleri yapmak gibi formal yapının dışında informal etkileşim süreci de bulunmaktadır. Müdür ve aday arasında hem mesleki hem de kişisel anlamda paylaşımların olması öğrenmeyi daha kolay hale getirmektedir.
Okul Liderliği İçin Eğitim Köprüleri
Bu program yenilikçi ve yüksek performans gösteren eğitim sistemlerine odaklanmaktadır. Ayrıca bu program deneyimli ve tecrübeli okul liderlerine ulusal ve uluslar arasında başarılı olmuş okul liderliğinin temel özelliklerini araştırma fırsatı da vermektedir.
Bu program Singapur Ulusal Eğitim Merkezi ve İngiltere Ulusal Okul Liderleri Koleji arasında ortaklaşa oluşturulmuş bir programdır. Okul liderleri ülkelerin kendilerine özgü eğitim sistemlerine adapte olabileceklerden seçilmektedir. Bu program;
Her iki ülkenin birbirlerinin eğitim sistemlerini ve eğitim yöneticiliği ve zorlukları kavramlarından ne anladıklarını
Yenilikler adına fikir üretmek ve yüksek performanslı eğitim için değişimler gerçekleştirmek
Yenilikçi okullar ve yenilikçi eğitim liderleri kavramlarının devamı için yeni planlar yapmayı amaçlamaktadır.
Program tam zamanlı ve iki hafta sürmektedir.
Sonuç
Okul yöneticilerinin yetiştirilmesindeki dikkat çekici özellik Singapur eğitim sisteminin okul yöneticiliğini hizmet öncesi eğitim gerektiren profesyonel bir meslek olarak kabul etmiş olmasıdır. Tüm okul yöneticilerinin belirli bir formasyondan geçilmesi zorunlu tutulmaktadır. Formasyon dersleri Ulusal Eğitim Enstitüsünün eğitim ve okul yöneticisi yetiştiren yüksek lisans programları vasıtasıyla alınır. Okul yöneticiliği sertifikası almak için öncelikle bu programların birinden diploma almak şarttır.
Singapur’ da eğitim ve okul yöneticiliği yetiştirmeye yönelik programlar okul yöneticisi formasyonu oluştururlar. Okul yöneticisi olabilmek için bu programları bitirmek gerekmektedir. Türkiye’de ise yukarıda da belirtildiği gibi okul yöneticisi olabilmek için bir formasyon almak gerekli değildir. Öyleyse ülkemizde eğitim fakültelerinin çoğunlukla “Eğitim Yönetimi, Planlaması, Teftişi ve Ekonomisi Anabilim Dalları” adı altında yapılanan tezli ve tezsiz yüksek lisans programlarının hazırlama programı olduğu söylenemez. Bu programlar okul yöneticisi yetiştirmemekte, yalnızca okul yönetimi ile ilgili bilgi aktarmaktadırlar. MEB eğitim yönetimi alanında hizmet öncesi eğitimi benimsemediğinden üniversitelerin eğitim yönetimi bölümleriyle işbirliği yapmamaktadır. Bu yüzden fakültelerde verilen eğitimi göz ardı etmekte, bu bölümleri bitirenleri de bitirmeyenleri de okul yöneticisi olarak atayabilmektedir.
Singapur’ da eğitim yöneticisi yetiştirme programlarından özellikle mentorlük programı hizmet öncesi uygulamaya dayanmaktadır. Singapur’da ki eğitim ve okul yöneticisi programlarında teorik bilginin daha ziyade adayların liderlik niteliklerini geliştirecek biçimde şekillendirildiği, teorik ve teknik bilginin alan çalışması, stajyerlik/ intörnlük, mentorlük ile ortak çalışma gibi faaliyetler ile uygulama alanına taşındığı ve adaylara gerçek okul ortamında karşılaşabilecekleri problemleri tanıtma eğilimi olduğu gözlemlenmektedir
Singapur’da bir defa müdürlük sertifikasına sahip olmak okul müdürlüğünde ilelebet kalmayı sağlamamaktadır. Okul müdürleri sertifikalarını yenileyebilmek için belirli sürelerle okul yöneticisi yetiştiren bir programdan ders almak, uzaktan bir öğretim programını takip etmek, araştırma hazırlamak, seminer ya da konferanslara katılmak, rapor ya da makale yazmak zorunda kalmaktadırlar.
Singapur’da eğitim yöneticiliği için liyakat ön plandadır. Liderlik vasfı taşıyan müdür yardımcıları ve bölüm başkanları müdürlerinin tavsiyesi doğrultusunda yönetici programlarına katılmaktadırlar. Altı ay tam zamanlı süren bu yetiştirme programında, ülkenin vizyonuna hizmet edebilecek müdürler tespit edilir ve atamaları yapılır.
Singapur hükümetleri ve halkı topyekün eğitimi ve okulları değişimin öncüsü olarak gördüklerinden, okul müdürlüğü prestijli bir meslek olarak görülmekte buna ek olarak hükümetler yıllık bütçelerinin yaklaşık ¼ ünü milli eğitime ayırmaktadırlar.
Kaynakça
Dr.Süleyman ÇELİK
Walker, A., Chong, K.C. and Low, G.T. (1993), “Principalship training through mentoring: The Singapore experience”, Journal of Educational Administration, Vol. 31 No. 4, pp. 33-50.
1 Şubat 2012 Çarşamba
Alman Ve Türk Eğitim Sisteminin Karşılaştırılması - Hsan Basri DURSUN
Almanya’da yaşayan vatandaşlarımız, Alman ve Türk eğitim sistemleri hakkında genellikle yüzeysel bir bilgiye sahiptir. Alman ve Türk eğitim sistemlerini karşılaştıran bu yazıyla iki ülke arasındaki eğitimle ilgili farklılıklar ve benzerlikler ortaya konmaya çalışılmıştır.
1.Okul öncesi eğitim-anaokulları (Kindergarten)
Almanya’da okul öncesi eğitim zorunlu değildir ve paralıdır. Aylık olarak ödenen miktarları velinin gelir durumu belirler. Anaokulları genellikle kiliseler ve belediyeler tarafından açılmaktadır. 4-6 yaş arası çocukları kapsar. Aile Bakanlığına bağlıdır. Anaokullarının tüm giderleri belediye tarafından karşılanır. 4-6 yaş arası çocukların yüzde 90-95’i anaokuluna gitmektedir. Anaokullarında üniversite mezunu olmayan, meslek lisesine denk bir eğitim almış öğretmenler görev yapmaktadır.
Türkiye’de okul öncesi eğitim zorunlu değildir. Özel sektör tarafından açılan anaokulları paralı, resmî anaokulları ise parasızdır; ancak imkânların iyileştirilmesi için velilerden isteğe bağlı olarak aylık veya bir defaya mahsus olmak üzere ücret alınabilmektedir. Özel okul öncesi eğitim kurumlarının yaygınlaştırılması devlet tarafından teşvik edilmekte ancak doğrudan bir parasal destek verilmemektedir. Devlete ait anaokulları genellikle ilköğretime bağlı olarak anasınıfı şeklinde yapılandırılmıştır. 4-6 yaş arası çocukların yüzde 30-35’i anaokuluna gitmektedir. Anaokullarında dört yıllık fakülte mezunu öğretmenler görev yapmaktadır.
2.Zorunlu temel eğitim
Almanya’da zorunlu eğitim süresi dokuz yıldır. İlkokul olarak tanımlanabilecek birinci basamak-I (Grundschule) öğretiminin süresi dört yıldır. Ders başarısına göre öğrenciler, Grundschule’den sonra üç okul tipinden birine devam ederler. Ortaokul şeklinde ifade edilebilecek birinci basamak-II okullarının beşinci ve altıncı sınıfları yönlendirme (Orienterungsstufe) basamağıdır. Bu basamakta, öğrenciler temel derslerdeki (Almanca ve Matematik) başarılarına göre üst (Realschule ve Gymnasium) veya alt basamak (Hauptschule) okullara devam edebilirler. Almanya’da ilkokuldan liseye kadar en yüksek not 1, en düşük not 6 olarak belirlenmiştir.
Türkiye’de zorunlu eğitimin süresi sekiz yıldır. Birinci (1-5) ve ikinci kademe (6-8) birleşik ve kesintisizdir. 8. sınıf sonundaki okul başarısı ile merkezi sistemle yapılan sınavın sonuçlarının hesaplanmasına göre öğrenciler, tercihlerine göre ortaöğretim okullarına yerleşirler. Değerlendirmelerde 0 ila 100 puan aralığı kullanılır; bunun not sistemindeki karşılığı olarak da en yüksek not 5, en düşük not 1 olarak uygulanmaktadır.
3.İlköğretim Birinci Basamak-I okulları (İlkokul, Grundschule)
Almanya’da ilkokulun süresi dört yıldır. İlkokulun birinci ve ikinci sınıflarında not verilmez. Karneler, öğrencinin sosyal davranışlarını ve ders başarısını gösteren iki kısımdan oluşan bir rapor şeklindedir. Üçüncü ve dördüncü sınıfta derslerin notla değerlendirildiği bir karne verilir. Almanca ve Matematik dersinin ortalamasına göre dördüncü sınıfın ilk yarı karnesinden sonra öğrencilere ilkokuldan sonra gideceği okul Tavsiye mektubu ile bildirilir. Baden Württemberg eyaletinde öğretmenin verdiği okul tavsiyesi esas olarak kabul edilirken diğer eyaletlerde ise ailenin kararı esas alınır. Baden-Württemberg’de aileler öğretmenin verdiği tavsiyeye itiraz edebilir. Bu itiraz iki şekilde olmaktadır. Birincisi rehber öğretmen (Beratungsgespräch) sürecidir. Bu süreçte öğrenci kendi okulundan olmayan bir öğretmen tarafından genel yetenek sınavına tabi tutulur. Öğretmenler kurulu tarafından bu sınavın sonucuna göre öğrencinin hangi okula gideceğine karar verilir. Bu kurulda rehber öğretmen, okul müdürü ve sınıf öğretmeni bulunur. Bu tavsiyeden memnun olmayan veliler, kabul sınavı yolunu seçme hakkına sahiptir (Aufnahmeprüfung). Öğrenciler, bu sınavda Almanca ve Matematik sorularına cevap verirler. Öğrenci, bu sınavın sonucuna göre ilkokuldan sonraki okuluna kaydını yaptırır. İlkokul tavsiye mektubunda, Almanca-Matematik dersinin ortalaması 2,5’in altında olan öğrenciler Gymnasiuma(Lise), 2,5 ile 3,0 olan öğrenciler Realschule’ye ve 3,0’ın altında olanlar ise Hauptschuleye kaydını yaptırırlar.
Türkiye’de birinci basamak eğitim veren ilkokullar ve ortaokullar ilköğretim adı altında birleştirilmiştir; kesintisiz ve zorunludur. 6. 7. ve 8. sınıflarda alınan puanların ağırlıklı ortalamaları ve merkezi sistemle yapılan Seviye Belirleme Sınavları sonuçlarının değerlendirilmesiyle oluşturulan Ortaöğretime Geçiş Sistemi (OGES) ile göre öğrenciler, ortaöğretim okullarına girerler.
4.Ortaokul veya Birinci Basamak-II okulları
Almanya’da ilkokuldan (Grundschule) sonra üç tip okul vardır. Öğrenciler, ders başarısına göre Hauptschule-Werkrealschule’ye, Realschule’ye, Gymnasium’a veya her üç tip okulu bir arada bulunduran Gesamtschuleye devam ederler:
Hauptschule-Werkrealschule
Hauptschule beş yıl sürer. 9. sınıfın sonunda yapılan bitirme sınavı ile Hauptschule’den mezun olunur. Bu okullara not ortalaması düşük öğrenciler devam ederler. Baden-Württemberg’de Hauptschule’nin dokuzuncu sınıfında Matematik, Almanca, İngilizce ve bir seçmeli ders olmak üzere toplam dört dersin ortalaması 3,0 olan öğrenciler Werkrealschuleye devam edebilirler. 10.sınıf sonunda yapılan bitirme sınavları ile okuldan mezun olurlar. Werkrealschule mezunu öğrencilerin liseye devam etme hakları vardır.
Realschule
Realschule altı yıl sürer. 10. sınıfın sonunda yapılan bitirme sınavları ile okuldan mezun olunur. Realschule mezunu öğrenciler liseye ve kalifiye meslek eğitimi veren okullara devam edebilirler.
Gymnasium
En başarılı öğrencilerin devam ettiği Gymnasium, sekiz yıl sürer. Birinci basamak-II ve ikinci basamak eğitim (ortaöğretim) okullarını bir arada bulundurur. 12.sınıfın sonunda yapılan Abitur adı verilen bitirme sınavı ile okuldan mezun olunur. Abituru başarıyla geçen öğrenciler üniversiteye devam edebilirler.
Türkiye’de birinci basamak eğitim veren ilkokullar ve ortaokullar ilköğretim adı ile birleştirilmiştir. Kesintisiz ve zorunludur. 6.7. ve 8. sınıflarda yapılan Seviye Belirleme Sınavı(SBS) sonuçlarının ortalamasına göre öğrenciler, ortaöğretim okullarına girerler.
5.Ortaöğretim veya ikinci basamak okulları
Alman eğitim sisteminde ortaöğretim ikiye ayrılmıştır. Bunlardan birincisi genel/akademik eğitim veren Gymnasiumlar, ikincisi ise meslekî eğitim verilen okullardır. Sanayi ülkesi olan Almanya’da meslekî eğitim çok önemlidir. Hauptschule veya Realschuleden mezun olan öğrenciler için ortalama 3-3,5 yıl süren bir meslek eğitimi süreci vardır. Bu süreçle birlikte zorunlu eğitim süresi 12 yıla çıkmış olmaktadır. Bu süre sonunda Hauptschule veya Realschule öğrencisi için mesleğinde bir yüksek öğrenim yapma fırsatı doğmaktadır.
Türk eğitim sisteminde ortaöğretim basamağı bir bütün halindedir. Meslekî eğitim veren liseler ile genel/akademik eğitim veren liseler yüksek öğrenime yöneliktir. Lise mezunları iki basamaklı bir sınavın sonucunda aldıkları puanların yüksekliğine göre üniversitelere kayıt yaptırırlar.
6. Yüksek öğretim
Almanya’da öğrencilerin yüksek öğretim kurumlarına girebilmeleri için, Gymnasium seviyesinde bir öğrenim görmeleri ve sonunda uygulanan Abitur sınavını başarmaları gerekmektedir. Bu sınavı kazanan öğrenciler herhangi bir yüksek öğretim kurumuna şartsız devam etme hakkına sahip olurlar. Almanya'daki yüksek öğretim kurumları bilim ve araştırma üzerine kurulmuştur. Bu kurumlar, genellikle 4 yıl süreli Fachhochschule'ler ve 5 yıl süreli üniversitelerden oluşmaktadır.
Türkiye’de öğrencilerin yüksek öğretim kurumlarına girebilmeleri, ÖSYM tarafından düzenlenen merkezi sistemle yapılan sınavdaki başarı durumlarına bağlıdır. Yüksek öğretim kurumları en az 2 yıllık yüksek okullar ve en az 4 yıllık lisans eğitiminden oluşmaktadır.
7. Özel eğitim okulları (Sonderschule)
Özel eğitim okulları, herhangi bir sebeple özel eğitime ihtiyacı olan çocukların eğitilerek topluma kazandırılması amacıyla açılırlar.
Alman eğitim sisteminde, 2004 yılı içinde özel eğitim okullarından yaklaşık 429.300 öğrenci faydalanmıştır. Öğrenme engelli öğrenciler için dokuz yıllık eğitim veren Förderschule’ler yaygındır. Bu okulları bitiren öğrencilerin Hauptschule mezunu olma imkânları vardır. Zihinsel engelliler hariç olmak üzere fiziksel, görme, duyma engelli öğrenciler için Hauptschule, Realschule ve Gymnasium okulları mevcuttur.
Türk eğitim sisteminde, 2004 yılı içinde yaklaşık 58.500 öğrenci özel eğitim kurumlarından yararlanmıştır. Görme ve işitme engelli öğrenciler için ilköğretimden liseye kadar okullar bulunmaktadır. Öğrenme engelli ve otistik öğrenciler okulların kaynaştırma sınıflarında akranlarıyla birlikte eğitim görürler.
8.Özel öğretim kurumları (Privatschule)
Özel okullar, gerçek ya da tüzel kişiler tarafından açılan ücret mukabili eğitim veren kurumlarıdır.
Alman eğitim sistemi içerisinde, özel okullar sistemin yedeği olarak görülür. Finansmanı büyük ölçüde belediyeler tarafından sağlanan, velinin öğrenci başına 150-350 Euro aylık ücret ödenen kurumlardır. €2003 yılında 590.000 öğrenci özel okullara devam etmiştir.
Türkiye’de ise Devletten veya belediyelerden maddi destek almadıkları için ücretleri oldukça yüksek olan özel öğretim kurumlarının başarı oranı da yüksektir. Özel öğretim kurumlarına devam eden öğrenciler 2004 yılında yapılan üniversiteye giriş sınavlarında ortalama %90 oranında başarı sağlamıştır.
9. Akşam okulları
Alman eğitim sisteminde, zamanında eğitim hizmetlerinden faydalanamamış kimseler, Abendhauptschule, Abendrealschule ve akşam lisesi (Abendgymnasium) gibi akşam okullarına devam ederek eğitimlerini tamamlama hakkına sahiptirler. Bu kurumlardan mezun olanlar yüksek öğretime devam edebilirler.
Türk eğitim sisteminde ise, bu gibi kimselerin eğitimi, daha çok uzaktan eğitim hizmetleriyle sağlanmaktadır. Açık ilköğretim, açık lise, açık meslek lisesi gibi uzaktan eğitim kapsamına alınan eğitim kurumlarından mezun olanların yüksek öğretime devam hakkı bulunmaktadır.
10. Öğretmen yetiştirme
Almanya’da öğretmen yetiştirme sistemi içinde yer alan eğitim yüksek okullarında (Pädagogische Hochschule), Grundschule, Hauptschule ve Sonderschule gibi okullara öğretmen yetiştirilmektedir. Geriye kalan okul türlerinin öğretmen ihtiyacı, üniversiteler, sanat-müzik yüksek okulları gibi yüksek öğretim kurumlarınca karşılanmaktadır. Gerekli pedagojik formasyonun sağlandığı 3 ya da 4 yıllık Pädagogische Hochschule’lerdeki lisans eğitimini birinci devlet sınavı ile tamamlayan öğretmen adayları, en fazla 2 yıl süreli uygulamadan (staj) sonra ikinci bir devlet sınavına tabi olurlar.
Türkiye’de ise sınıf ve branş öğretmenleri 4 yıllık lisans eğitimi veren fakültelerden mezun olduktan sonra yapılan devlet sınavıyla (KPSS) mesleğe başlamaktadır. Bir yıllık adaylık sürecinden geçerek öğretmenlik yaparlar.
11. Okula kayıt-kabul ve devam zorunluluğu
Alman eğitim sisteminde, son baharda okula başlayacak çocuklar, ilkbaharda sağlık kontrolünden ve zekâ testlerinden geçirilip okula uygun olduğu tespit edildikten sonra kaydedilmektedir. Ancak, testler sonucunda özel eğitime ihtiyacı olduğu anlaşılan çocuklar Sonderschule’ye yönlendirilir. 6 yaşını dolduran her çocuk mecburi okul çağına girmektedir ve zorunlu eğitim süresi 9 yıldır.
Türkiye’de o yıl sonu itibariyle 6 yaşını tamamlayan her çocuk ilköğretim okulunda 8 yıl kesintisiz zorunlu eğitime kaydolur. Kayıtlar adres sistemi üzerinden elektronik ortamda gerçekleştirilir.
12. Haftalık ders saatleri, sınavlar ve değerlendirmeler
Almanya’da öğretim kademelerine göre haftalık ders saatleri yaklaşık 20-30 ders saati arasında değişmektedir. Haftanın 5 günü tam ya da yarım gün eğitim verilmektedir. Bir ders saati normal olarak 45 dakika olmasına rağmen, blok ders yapılırsa, bu süre 80-90 dakikaya çıkmaktadır.
Öğrenciler, yazılı ve sözlü sınavlarla değerlendirilmektedir. Değerlendirme işlemi, Zeugnisse adı verilen karnelere kaydedilmektedir. İlkokulun sonunda bitirme sınavı yoktur. Hauptschule-Werkrealschule, Realschule ve Gymnasiumun son sınıflarında bitirme sınavları yapılmaktadır.
Türkiye’de öğretim kademeleri ve programlarına göre haftalık ders saatleri 25-40 ders saati arasında değişmektedir. Blok ders yapıldığında, 45 dakikalık bir ders saatinin süresi 40 dakikaya indirilmektedir. Haftanın beş günü normal veya ikili öğretim (sabah ve öğle) şeklinde yapılır. Yazılı ve sözlü sınavlardan geçirilen öğrencilerin durumları değerlendirilerek sonuçlar elektronik ortamda tutulur ve yarıyıl tatili ile yıl sonunda karnelere işlenerek öğrencilere verilir.
13. Öğretim yılı ve tatiller
Almanya’da ortalama öğretim yılı 188 (200) iş günüdür. Tatiller, eyaletlerin Eğitim ve Kültür Bakanlıklarınca düzenlenmekte ve süreleri de 75 gün olarak belirlenmektedir. Kış tatili genellikle şubat ayında olmaktadır. Bunun dışında her yıl Noel Tatili, Paskalya Tatili gibi dinî bayram tatilleri de vardır.
Türkiye’de 180 iş günü olarak kabul edilen bir öğretim yılı Eylül ayında başlayıp bir sonraki yılın Haziran ayında sona ermektedir. Yaz tatilleri Haziran-Eylül, yarıyıl tatili ise, Ocak-Şubat ayları arasında yapılmaktadır. Bunun dışında resmî ve dinî bayram tatilleri vardır.
14.Derslik başına düşen öğrenci sayısı
Almanya’da 2008-2009 eğitim-öğretim yılında derslik başına düşen öğrenci sayısı ilköğretimde 22,1, ortaöğretimde ise 24,7 olarak tespit edilmiştir.
Türkiye’de ise MEB verilerine göre, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında derslik başına düşen öğrenci sayısı, ilköğretimde 33,4, ortaöğretimde 35,1’dir.
15.Üniforma ve kılık kıyafet
Almanya’da hem öğretmenler hem de öğrenciler için kılık ve kıyafet serbestliği vardır.
Türkiye’de ise öğretmenler okula, kılık kıyafet yönetmeliğine uygun olarak gelmek zorundadırlar. Öğrenciler üniforma giyerek okula gelirler. Kılık ve kıyafet serbestliği yoktur.
16.Din dersinin statüsü
Almanya’da Din dersi, zorunlu değildir, seçmelidir. Din dersine dini cemaatlerin görevlendirdiği kişiler girer.
Türkiye’de din dersi mecburidir. Ancak gayrimüslim bu dersten muaftırlar. Bu dersler de diğer öğretmenler gibi kendi alanında 4 yıllık lisans eğitiminden mezun öğretmenler tarafından verilir.
17.Türkiye’deki farklı uygulamalar
Birleştirilmiş sınıflar
Birden fazla sınıfın birleştirilerek –ki, genelde 1-3 sınıflar bir derslikte, 4-5 sınıflar bir derslikte- tek öğretmen tarafından derslerin işlendiği ilköğretim okullarıdır. Bu okullar, genellikle öğrenci sayısının çok az olduğu köy ve mezralarda bulunur.
Taşımalı ilköğretim
İlköğretim okulu bulunmayan, çeşitli nedenlerle eğitim-öğretime kapalı, birleştirilmiş sınıf uygulaması yapan ilköğretim okullarındaki öğrencilerin eğitim imkânları geniş, merkezi bir ilköğretim okuluna günü birlik taşınarak eğitim-öğretim görmelerini sağlayan bir uygulamadır.
1.Okul öncesi eğitim-anaokulları (Kindergarten)
Almanya’da okul öncesi eğitim zorunlu değildir ve paralıdır. Aylık olarak ödenen miktarları velinin gelir durumu belirler. Anaokulları genellikle kiliseler ve belediyeler tarafından açılmaktadır. 4-6 yaş arası çocukları kapsar. Aile Bakanlığına bağlıdır. Anaokullarının tüm giderleri belediye tarafından karşılanır. 4-6 yaş arası çocukların yüzde 90-95’i anaokuluna gitmektedir. Anaokullarında üniversite mezunu olmayan, meslek lisesine denk bir eğitim almış öğretmenler görev yapmaktadır.
Türkiye’de okul öncesi eğitim zorunlu değildir. Özel sektör tarafından açılan anaokulları paralı, resmî anaokulları ise parasızdır; ancak imkânların iyileştirilmesi için velilerden isteğe bağlı olarak aylık veya bir defaya mahsus olmak üzere ücret alınabilmektedir. Özel okul öncesi eğitim kurumlarının yaygınlaştırılması devlet tarafından teşvik edilmekte ancak doğrudan bir parasal destek verilmemektedir. Devlete ait anaokulları genellikle ilköğretime bağlı olarak anasınıfı şeklinde yapılandırılmıştır. 4-6 yaş arası çocukların yüzde 30-35’i anaokuluna gitmektedir. Anaokullarında dört yıllık fakülte mezunu öğretmenler görev yapmaktadır.
2.Zorunlu temel eğitim
Almanya’da zorunlu eğitim süresi dokuz yıldır. İlkokul olarak tanımlanabilecek birinci basamak-I (Grundschule) öğretiminin süresi dört yıldır. Ders başarısına göre öğrenciler, Grundschule’den sonra üç okul tipinden birine devam ederler. Ortaokul şeklinde ifade edilebilecek birinci basamak-II okullarının beşinci ve altıncı sınıfları yönlendirme (Orienterungsstufe) basamağıdır. Bu basamakta, öğrenciler temel derslerdeki (Almanca ve Matematik) başarılarına göre üst (Realschule ve Gymnasium) veya alt basamak (Hauptschule) okullara devam edebilirler. Almanya’da ilkokuldan liseye kadar en yüksek not 1, en düşük not 6 olarak belirlenmiştir.
Türkiye’de zorunlu eğitimin süresi sekiz yıldır. Birinci (1-5) ve ikinci kademe (6-8) birleşik ve kesintisizdir. 8. sınıf sonundaki okul başarısı ile merkezi sistemle yapılan sınavın sonuçlarının hesaplanmasına göre öğrenciler, tercihlerine göre ortaöğretim okullarına yerleşirler. Değerlendirmelerde 0 ila 100 puan aralığı kullanılır; bunun not sistemindeki karşılığı olarak da en yüksek not 5, en düşük not 1 olarak uygulanmaktadır.
3.İlköğretim Birinci Basamak-I okulları (İlkokul, Grundschule)
Almanya’da ilkokulun süresi dört yıldır. İlkokulun birinci ve ikinci sınıflarında not verilmez. Karneler, öğrencinin sosyal davranışlarını ve ders başarısını gösteren iki kısımdan oluşan bir rapor şeklindedir. Üçüncü ve dördüncü sınıfta derslerin notla değerlendirildiği bir karne verilir. Almanca ve Matematik dersinin ortalamasına göre dördüncü sınıfın ilk yarı karnesinden sonra öğrencilere ilkokuldan sonra gideceği okul Tavsiye mektubu ile bildirilir. Baden Württemberg eyaletinde öğretmenin verdiği okul tavsiyesi esas olarak kabul edilirken diğer eyaletlerde ise ailenin kararı esas alınır. Baden-Württemberg’de aileler öğretmenin verdiği tavsiyeye itiraz edebilir. Bu itiraz iki şekilde olmaktadır. Birincisi rehber öğretmen (Beratungsgespräch) sürecidir. Bu süreçte öğrenci kendi okulundan olmayan bir öğretmen tarafından genel yetenek sınavına tabi tutulur. Öğretmenler kurulu tarafından bu sınavın sonucuna göre öğrencinin hangi okula gideceğine karar verilir. Bu kurulda rehber öğretmen, okul müdürü ve sınıf öğretmeni bulunur. Bu tavsiyeden memnun olmayan veliler, kabul sınavı yolunu seçme hakkına sahiptir (Aufnahmeprüfung). Öğrenciler, bu sınavda Almanca ve Matematik sorularına cevap verirler. Öğrenci, bu sınavın sonucuna göre ilkokuldan sonraki okuluna kaydını yaptırır. İlkokul tavsiye mektubunda, Almanca-Matematik dersinin ortalaması 2,5’in altında olan öğrenciler Gymnasiuma(Lise), 2,5 ile 3,0 olan öğrenciler Realschule’ye ve 3,0’ın altında olanlar ise Hauptschuleye kaydını yaptırırlar.
Türkiye’de birinci basamak eğitim veren ilkokullar ve ortaokullar ilköğretim adı altında birleştirilmiştir; kesintisiz ve zorunludur. 6. 7. ve 8. sınıflarda alınan puanların ağırlıklı ortalamaları ve merkezi sistemle yapılan Seviye Belirleme Sınavları sonuçlarının değerlendirilmesiyle oluşturulan Ortaöğretime Geçiş Sistemi (OGES) ile göre öğrenciler, ortaöğretim okullarına girerler.
4.Ortaokul veya Birinci Basamak-II okulları
Almanya’da ilkokuldan (Grundschule) sonra üç tip okul vardır. Öğrenciler, ders başarısına göre Hauptschule-Werkrealschule’ye, Realschule’ye, Gymnasium’a veya her üç tip okulu bir arada bulunduran Gesamtschuleye devam ederler:
Hauptschule-Werkrealschule
Hauptschule beş yıl sürer. 9. sınıfın sonunda yapılan bitirme sınavı ile Hauptschule’den mezun olunur. Bu okullara not ortalaması düşük öğrenciler devam ederler. Baden-Württemberg’de Hauptschule’nin dokuzuncu sınıfında Matematik, Almanca, İngilizce ve bir seçmeli ders olmak üzere toplam dört dersin ortalaması 3,0 olan öğrenciler Werkrealschuleye devam edebilirler. 10.sınıf sonunda yapılan bitirme sınavları ile okuldan mezun olurlar. Werkrealschule mezunu öğrencilerin liseye devam etme hakları vardır.
Realschule
Realschule altı yıl sürer. 10. sınıfın sonunda yapılan bitirme sınavları ile okuldan mezun olunur. Realschule mezunu öğrenciler liseye ve kalifiye meslek eğitimi veren okullara devam edebilirler.
Gymnasium
En başarılı öğrencilerin devam ettiği Gymnasium, sekiz yıl sürer. Birinci basamak-II ve ikinci basamak eğitim (ortaöğretim) okullarını bir arada bulundurur. 12.sınıfın sonunda yapılan Abitur adı verilen bitirme sınavı ile okuldan mezun olunur. Abituru başarıyla geçen öğrenciler üniversiteye devam edebilirler.
Türkiye’de birinci basamak eğitim veren ilkokullar ve ortaokullar ilköğretim adı ile birleştirilmiştir. Kesintisiz ve zorunludur. 6.7. ve 8. sınıflarda yapılan Seviye Belirleme Sınavı(SBS) sonuçlarının ortalamasına göre öğrenciler, ortaöğretim okullarına girerler.
5.Ortaöğretim veya ikinci basamak okulları
Alman eğitim sisteminde ortaöğretim ikiye ayrılmıştır. Bunlardan birincisi genel/akademik eğitim veren Gymnasiumlar, ikincisi ise meslekî eğitim verilen okullardır. Sanayi ülkesi olan Almanya’da meslekî eğitim çok önemlidir. Hauptschule veya Realschuleden mezun olan öğrenciler için ortalama 3-3,5 yıl süren bir meslek eğitimi süreci vardır. Bu süreçle birlikte zorunlu eğitim süresi 12 yıla çıkmış olmaktadır. Bu süre sonunda Hauptschule veya Realschule öğrencisi için mesleğinde bir yüksek öğrenim yapma fırsatı doğmaktadır.
Türk eğitim sisteminde ortaöğretim basamağı bir bütün halindedir. Meslekî eğitim veren liseler ile genel/akademik eğitim veren liseler yüksek öğrenime yöneliktir. Lise mezunları iki basamaklı bir sınavın sonucunda aldıkları puanların yüksekliğine göre üniversitelere kayıt yaptırırlar.
6. Yüksek öğretim
Almanya’da öğrencilerin yüksek öğretim kurumlarına girebilmeleri için, Gymnasium seviyesinde bir öğrenim görmeleri ve sonunda uygulanan Abitur sınavını başarmaları gerekmektedir. Bu sınavı kazanan öğrenciler herhangi bir yüksek öğretim kurumuna şartsız devam etme hakkına sahip olurlar. Almanya'daki yüksek öğretim kurumları bilim ve araştırma üzerine kurulmuştur. Bu kurumlar, genellikle 4 yıl süreli Fachhochschule'ler ve 5 yıl süreli üniversitelerden oluşmaktadır.
Türkiye’de öğrencilerin yüksek öğretim kurumlarına girebilmeleri, ÖSYM tarafından düzenlenen merkezi sistemle yapılan sınavdaki başarı durumlarına bağlıdır. Yüksek öğretim kurumları en az 2 yıllık yüksek okullar ve en az 4 yıllık lisans eğitiminden oluşmaktadır.
7. Özel eğitim okulları (Sonderschule)
Özel eğitim okulları, herhangi bir sebeple özel eğitime ihtiyacı olan çocukların eğitilerek topluma kazandırılması amacıyla açılırlar.
Alman eğitim sisteminde, 2004 yılı içinde özel eğitim okullarından yaklaşık 429.300 öğrenci faydalanmıştır. Öğrenme engelli öğrenciler için dokuz yıllık eğitim veren Förderschule’ler yaygındır. Bu okulları bitiren öğrencilerin Hauptschule mezunu olma imkânları vardır. Zihinsel engelliler hariç olmak üzere fiziksel, görme, duyma engelli öğrenciler için Hauptschule, Realschule ve Gymnasium okulları mevcuttur.
Türk eğitim sisteminde, 2004 yılı içinde yaklaşık 58.500 öğrenci özel eğitim kurumlarından yararlanmıştır. Görme ve işitme engelli öğrenciler için ilköğretimden liseye kadar okullar bulunmaktadır. Öğrenme engelli ve otistik öğrenciler okulların kaynaştırma sınıflarında akranlarıyla birlikte eğitim görürler.
8.Özel öğretim kurumları (Privatschule)
Özel okullar, gerçek ya da tüzel kişiler tarafından açılan ücret mukabili eğitim veren kurumlarıdır.
Alman eğitim sistemi içerisinde, özel okullar sistemin yedeği olarak görülür. Finansmanı büyük ölçüde belediyeler tarafından sağlanan, velinin öğrenci başına 150-350 Euro aylık ücret ödenen kurumlardır. €2003 yılında 590.000 öğrenci özel okullara devam etmiştir.
Türkiye’de ise Devletten veya belediyelerden maddi destek almadıkları için ücretleri oldukça yüksek olan özel öğretim kurumlarının başarı oranı da yüksektir. Özel öğretim kurumlarına devam eden öğrenciler 2004 yılında yapılan üniversiteye giriş sınavlarında ortalama %90 oranında başarı sağlamıştır.
9. Akşam okulları
Alman eğitim sisteminde, zamanında eğitim hizmetlerinden faydalanamamış kimseler, Abendhauptschule, Abendrealschule ve akşam lisesi (Abendgymnasium) gibi akşam okullarına devam ederek eğitimlerini tamamlama hakkına sahiptirler. Bu kurumlardan mezun olanlar yüksek öğretime devam edebilirler.
Türk eğitim sisteminde ise, bu gibi kimselerin eğitimi, daha çok uzaktan eğitim hizmetleriyle sağlanmaktadır. Açık ilköğretim, açık lise, açık meslek lisesi gibi uzaktan eğitim kapsamına alınan eğitim kurumlarından mezun olanların yüksek öğretime devam hakkı bulunmaktadır.
10. Öğretmen yetiştirme
Almanya’da öğretmen yetiştirme sistemi içinde yer alan eğitim yüksek okullarında (Pädagogische Hochschule), Grundschule, Hauptschule ve Sonderschule gibi okullara öğretmen yetiştirilmektedir. Geriye kalan okul türlerinin öğretmen ihtiyacı, üniversiteler, sanat-müzik yüksek okulları gibi yüksek öğretim kurumlarınca karşılanmaktadır. Gerekli pedagojik formasyonun sağlandığı 3 ya da 4 yıllık Pädagogische Hochschule’lerdeki lisans eğitimini birinci devlet sınavı ile tamamlayan öğretmen adayları, en fazla 2 yıl süreli uygulamadan (staj) sonra ikinci bir devlet sınavına tabi olurlar.
Türkiye’de ise sınıf ve branş öğretmenleri 4 yıllık lisans eğitimi veren fakültelerden mezun olduktan sonra yapılan devlet sınavıyla (KPSS) mesleğe başlamaktadır. Bir yıllık adaylık sürecinden geçerek öğretmenlik yaparlar.
11. Okula kayıt-kabul ve devam zorunluluğu
Alman eğitim sisteminde, son baharda okula başlayacak çocuklar, ilkbaharda sağlık kontrolünden ve zekâ testlerinden geçirilip okula uygun olduğu tespit edildikten sonra kaydedilmektedir. Ancak, testler sonucunda özel eğitime ihtiyacı olduğu anlaşılan çocuklar Sonderschule’ye yönlendirilir. 6 yaşını dolduran her çocuk mecburi okul çağına girmektedir ve zorunlu eğitim süresi 9 yıldır.
Türkiye’de o yıl sonu itibariyle 6 yaşını tamamlayan her çocuk ilköğretim okulunda 8 yıl kesintisiz zorunlu eğitime kaydolur. Kayıtlar adres sistemi üzerinden elektronik ortamda gerçekleştirilir.
12. Haftalık ders saatleri, sınavlar ve değerlendirmeler
Almanya’da öğretim kademelerine göre haftalık ders saatleri yaklaşık 20-30 ders saati arasında değişmektedir. Haftanın 5 günü tam ya da yarım gün eğitim verilmektedir. Bir ders saati normal olarak 45 dakika olmasına rağmen, blok ders yapılırsa, bu süre 80-90 dakikaya çıkmaktadır.
Öğrenciler, yazılı ve sözlü sınavlarla değerlendirilmektedir. Değerlendirme işlemi, Zeugnisse adı verilen karnelere kaydedilmektedir. İlkokulun sonunda bitirme sınavı yoktur. Hauptschule-Werkrealschule, Realschule ve Gymnasiumun son sınıflarında bitirme sınavları yapılmaktadır.
Türkiye’de öğretim kademeleri ve programlarına göre haftalık ders saatleri 25-40 ders saati arasında değişmektedir. Blok ders yapıldığında, 45 dakikalık bir ders saatinin süresi 40 dakikaya indirilmektedir. Haftanın beş günü normal veya ikili öğretim (sabah ve öğle) şeklinde yapılır. Yazılı ve sözlü sınavlardan geçirilen öğrencilerin durumları değerlendirilerek sonuçlar elektronik ortamda tutulur ve yarıyıl tatili ile yıl sonunda karnelere işlenerek öğrencilere verilir.
13. Öğretim yılı ve tatiller
Almanya’da ortalama öğretim yılı 188 (200) iş günüdür. Tatiller, eyaletlerin Eğitim ve Kültür Bakanlıklarınca düzenlenmekte ve süreleri de 75 gün olarak belirlenmektedir. Kış tatili genellikle şubat ayında olmaktadır. Bunun dışında her yıl Noel Tatili, Paskalya Tatili gibi dinî bayram tatilleri de vardır.
Türkiye’de 180 iş günü olarak kabul edilen bir öğretim yılı Eylül ayında başlayıp bir sonraki yılın Haziran ayında sona ermektedir. Yaz tatilleri Haziran-Eylül, yarıyıl tatili ise, Ocak-Şubat ayları arasında yapılmaktadır. Bunun dışında resmî ve dinî bayram tatilleri vardır.
14.Derslik başına düşen öğrenci sayısı
Almanya’da 2008-2009 eğitim-öğretim yılında derslik başına düşen öğrenci sayısı ilköğretimde 22,1, ortaöğretimde ise 24,7 olarak tespit edilmiştir.
Türkiye’de ise MEB verilerine göre, 2008-2009 eğitim-öğretim yılında derslik başına düşen öğrenci sayısı, ilköğretimde 33,4, ortaöğretimde 35,1’dir.
15.Üniforma ve kılık kıyafet
Almanya’da hem öğretmenler hem de öğrenciler için kılık ve kıyafet serbestliği vardır.
Türkiye’de ise öğretmenler okula, kılık kıyafet yönetmeliğine uygun olarak gelmek zorundadırlar. Öğrenciler üniforma giyerek okula gelirler. Kılık ve kıyafet serbestliği yoktur.
16.Din dersinin statüsü
Almanya’da Din dersi, zorunlu değildir, seçmelidir. Din dersine dini cemaatlerin görevlendirdiği kişiler girer.
Türkiye’de din dersi mecburidir. Ancak gayrimüslim bu dersten muaftırlar. Bu dersler de diğer öğretmenler gibi kendi alanında 4 yıllık lisans eğitiminden mezun öğretmenler tarafından verilir.
17.Türkiye’deki farklı uygulamalar
Birleştirilmiş sınıflar
Birden fazla sınıfın birleştirilerek –ki, genelde 1-3 sınıflar bir derslikte, 4-5 sınıflar bir derslikte- tek öğretmen tarafından derslerin işlendiği ilköğretim okullarıdır. Bu okullar, genellikle öğrenci sayısının çok az olduğu köy ve mezralarda bulunur.
Taşımalı ilköğretim
İlköğretim okulu bulunmayan, çeşitli nedenlerle eğitim-öğretime kapalı, birleştirilmiş sınıf uygulaması yapan ilköğretim okullarındaki öğrencilerin eğitim imkânları geniş, merkezi bir ilköğretim okuluna günü birlik taşınarak eğitim-öğretim görmelerini sağlayan bir uygulamadır.
Eğitimde Asli Değerler - Prof. Dr. Osman Çakmak
Giriş
Eğitim hayatının temelini okullar ve bu okullarda gerçekleştirilen faaliyetler oluşturur. Bir öğrenme mekânı olan okullarda hayat ve ötesine ait çok şey öğrenilir. Hayatın kendisi de bir okuldur; okullar gerçek hayatı öğrettiği ölçüde başarılıdır. İyi bir okuldan fertte fazilet duygularını geliştirmesi ve öğrencilere ruh yüceliği kazandırması beklenir.
Değerlerimiz
Değerlerimiz arasında önemli yer tutan prensiplerden biri “akla kapı aralamak ve fakat iradeyi elden almamak” temel düsturudur. Malumdur ki insanın zihin yapısı, aldığı eğitimin sonucunda teşekkül etmektedir. Bir eğitimci olarak her şeyi öğrenci adına siz yaptığınızda “devamlı müdahale” ve şartlanmaya bağlı tepkisel öğrenme durumu ortaya çıkmakta, kişi tecrübe ederek kendi kabiliyetini keşfetme imkânını bulamamaktadır. O zaman da, alışılmışın dışında yeni bir tarz geliştiren ve yeni bir görüş üreten yetenek anlamındaki, bütün yenilikleri ve buluşları borçlu olduğumuz “deha/dâhiler” kendini gösterememektedir.
Bilgilerin, “Bu böyledir, böyle olduğu için öğrenmeniz gerekir, niye öğrendiğinizi sormayın” yaklaşımı içinde sunulması, öğrencide verilen her bilginin doğru olduğu ve sorgulanmaması gerektiği duygusunu oluşturmaktadır. Bu durumda, tüm çözümleri dışarıdan bekleyen bir zihin yapısı teşekkül etmekte, “Ben bir hiçim, gelsin başkası beni kurtarsın.” anlayışı doğmaktadır. Ülkemizde hemen her şeye batıdan çözüm bekleme tarzına sahip, kendi kurumlarına ve insanına güvensiz bir kısım insanlar mevcutsa –ki, maalesef vardır- kaynağı burada aranmalıdır. Bu durum her sahada kopyacı ve taklitçi anlayışı hâkim kılmakta, ülke kaynaklarının dışarıya akmasına yol açmaktadır.
Tekrar eğitimimizin kök sorununa dönülecek olursa, değerlerimiz arasında yer alan “merak ilmin hocası” ve “ihtiyaç terakkinin üstadı” tespitlerinin önemi irdelenebilir. Bu şöyle de açıklanabilir: Öğrenmede, önce talep ve merak oluşturulmazsa eğitim, tatsız ve bir an önce kurtulunması gereken bir bela haline gelecektir. O halde eğitimde anahtar nokta, öğrenmenin başında öğrenmeye olan talebin oluşturulmasıdır. Yani, “Neden öğreneyim ki?” sorusunu soran bir insana, bunu tartışmaya imkân verilmelidir. Öğrenci, neden öğrenmesi gerektiğini açıklayabilmelidir. Öğrenci, eğitim sürecinin başında öğrenmek istemiyorsa, öğrenmek istememesine saygı gösterilmesi ve öğrenmeye olan kapalılığının ardında ne yattığının araştırılması gerekir. Henüz ilim yolculuğunun başında, öğreneceği bilgilerin onun için ne anlama geleceğini ve ne işe yarayacağını öğrenmek isteyen ilim adamının “Hocam, bu ilimlerin anahtarı sizin elinizde, bana ilimlerin anahtarlarını veriniz!” sözü burada hatırlanmalıdır.
Bu tespitler ışığında anlaşılması gereken şudur: “Eğitim, ancak özgür ve özerk zihinlerin başarabileceği bir iştir.” Böyle bir eğitim ortamı ve anlayışı oluşturulduğunda kendi varlığına, kendi özgürlük ve özerklik alanı doğrultusunda öğrenmek isteyen insanlar yetişecektir. Dahası edindiği hayat tecrübelerini, kendi bakışı, kendi anlayışı, kendi yorum çabaları içerisinde yoğurmak isteyen insanlar yetiştirilmesi ancak böyle bir ortamda mümkün olabilir. Sonuçta böyle yetişen insanları başkalarının yönlendirmesi ve hükmetmesi mümkün olmayacaktır. Böylece zihinsel özgürlük gerçek özgürlüğün teminatı ve anahtarı olacaktır.
Pireler nasıl şartlandırıldı
Bilindiği gibi pireler kendi boyunun 250 katı kadar zıplayabilen hayvanlardır. Hayvanlar âleminde âdeta birer yüksek atlama şampiyonudurlar. Bilim adamları, birkaç pireyi alıp 30 cm yüksekliğindeki ağzı kapalı bir cam fanusun içine koyarlar. Zemin ısıtılır. Sıcaktan rahatsız olan pireler zıplayarak kaçmaya çalışırlar, lâkin başlarını tavana çarparak düşerler. Zemin de sıcak olduğu için tekrar zıplarlar, başlarını tekrar vururlar. Pireler ne olduğunu anlayamadıklarından, kendilerini neyin engellediğini bilemezler. Defalarca kafalarını vuran pireler, sonunda 30 santimetreden fazla zıpla(ya)mamayı öğrenirler. Artık hepsinin 30 cm zıpladığı görülünce deneyin ikinci aşamasına geçilir ve tavandaki cam kaldırılır. Zemin tekrar ısıtılır. Tüm pireler eşit yükseklikte, 30 cm zıplarlar! Üzerlerinde cam engeli yoktur, daha yükseğe zıplama imkânları vardır; ama buna hiç cesaret edemezler. Cam olmadığı halde bu sınırı aşamazlar. Hürriyetlerine kavuşma imkânları vardır; fakat kaçamazlar. Çünkü engel artık beyinlerindedir. Onları sınırlayan dış engel kalkmıştır; ama kafalarındaki iç engel “Burada 30 cm.den fazla zıplanamaz” inancı varlığını sürdürmektedir. Bu deney, canlıların neyi başaramayacaklarını öğrenmeleri açısından önemli bir çıkış noktası, başaramama konusunda insanın kendisini nasıl sınırlandırdığına iyi bir örnek teşkil etmektedir.
Bu deney, eğitim anlayış ve yapısındaki yansımalara uyarlandığında; “doğal ve fıtrî öğrenme eğilimlerine aykırı ve baskıcı, aşırı zorlamaya dayalı yöntemler ve ardışık tekrarlatmalar yoluyla belleğe nakşetmek” şeklinde çocuklara verilen eğitim, onları sınırlandırma ve zihinlerini köleleştirme anlamına gelebilir. Bir anlamda 30 cm.den fazla sıçrayamayan pireye dönüştürebilir. Hatta bu olumsuz sınırlamalar çoğu zaman ailede başlamaktadır. Anne veya babasının davranışlarını sorgulayan, her söylediğinin niçin öyle olduğunu merak eden bir çocuğa tahammül etmek, çoğu aile için zor olabilir. Tırnakları kesilmiş bir ev kedisi gibi merakı ve şüphesi bastırılmış bir çocukla yaşamak daha kolaydır çünkü... Hele, bunun üzerine biraz da itaat/saygı kaymağı sürülürse istenen ideal(!) çocuk tipi karşınızdadır.
Ailede başlayan ve okul hayatıyla devam eden süreç aslında bir sınırlama süreci olarak sürebilmekte ferdi alışılmış kalıpların dışına çıkılmaması gerektiği yolunda kuvvetle şartlandırabilmektedir. Sınırlamalar yoluyla oluşan “tek doğrular” alanının çevresi, korkulardan ibaret dikenli tellerle çevrili hale gelmekte, çevreye ördüğü duvarları aşmak, yanlışları tamir etmek ve yasakları savmak için uğraşmak, kişinin enerjisinin önemli bir bölümünü alıp götürmektedir. İnsanlar, yapılmaması gerektiği düşünülen her şeyden korkutularak uzak tutulabilmektedir. Böyle yetişen bireylerin bir şey “yapabilmeleri” ve başarılı olmaları da olağan dışı hale gelmektedir. Bu durum, zihnî bariyerlere sahip düşük enerjili bir toplum haline dönüşümü sağlamaktadır. Oysa değerlerimiz arasında yer alan “İki günü birbirine eşit olan ziyandadır.” prensibi bilginin canlı tabiatına ve insan fıtratındaki her gün yeni şeyler öğrenme ve gelişme ihtiyacına işaret etmektedir. Doğal bir yönelimle ilgi duyduğu şeyleri anlamak için onu sorgulayan ve sorgusunu o şeyin özüne ermeden sonlandırmayan “çocuk aklı”nın merak ve sorgulaması gerekmez mi? Şu veya bu nedenle konulacak engeller dolayısıyla çocuğun dehası daha işin başında ölüme mahkûm olabilir ve bir yığın malumatı kafasına depolamayı esas haline getirmekle bilginin özüne hiçbir zaman ulaşamayan fertler oluşturulabilir: “Çok şey bilen, ama bilginin özüne eremeyen fertler!”
Yetenekleri geliştirmek
Kendi başının çaresine bakmasını bilen ve ayakları üzerinde durabilen fertler yetiştirmek isteniliyorsa onların kendi fıtrî seyrinde ilerlemesi sağlanmalı ve yeteneklerinin önü açılmalıdır. Öğrencinin kendini idare etmesi bekleniyorsa ona hükmetmeyi bırakmalıdır. Hâlbuki bazen eğitelim derken “onu öyle değil böyle yap!” anlayışı dayatılmakta bu da yeteneği/dehayı körelten bir davranış olmaktadır. Çünkü dayatma ve sınırlamalar, dehanın önündeki en büyük engeldir.
Ailesini, öğretmenlerini, çevresini memnun etmek için onlara benzemeye çalışan çocukta kişilik gelişmeyecek, silik, gölge bir karaktere sahip olacaktır. Bu durumda kendi ayakları üzerinde durmayı öğrenemeyen, kendisini değerli hissetmeyen ve özgüveni olmayan bir kişilik gelişecektir. Böyle yetişen tipler karşılaştığı problemleri çözemeyecek, yeni şeyler üretemeyecektir. Ne olmak istediğini, hayattan ne beklediğini de bilemeyecektir.
Eğitimin amacına ulaşması isteniyorsa bireylerin hayal gücünü ve üretkenliğini geliştirmek, bağımsız düşünmelerini sağlamak ve özgüvenlerini tesis edip girişimcilik ruhu kazandıracak bir ortam hazırlamaya ihtiyaç vardır.
Öğrenme isteği ve merak
Eğitim faaliyetlerinde öğrenme isteği ve merak, fevkalade hassas ve kırılgan, insanî iki özelliktir. Öğrenmenin başında, öğrenmeye olan talebin ve ihtiyacın oluşturulması, yani “neden öğreneyim ki?” sorusuna imkân ve fırsat verilmesi bu yüzden önem taşımaktadır. Eğer, öğrenme sürecinde olan bir öğrenci, öğrenmeye zorlanmışsa, bu öğrenme sadece “malumat edinme” ile sınırlı kalır. Bu öğrenci, kendi içinden, kendi iç özgürlüğünden kaynaklanan bir çıkışla, edinilmiş bir öğrenmeye ulaşamaz. Böyle bir öğrenme, kimliğinin bir parçası haline gelmeyecek, yaşama dönüşmeyecek, zihinde bir yama gibi duracak ve büyük bir ihtimalle çok kısa bir süre sonrada hafızadan uçup gidecektir.
Sorgulama ve kuşku duyma, özgür ve özerk kişilik kadar araştırmacı kişiliğin de oluşmasında temel bir unsurdur ve ayrıca “zihinsel özgürlüğe” kavuşmanın temelidir. Bilimsel düşünen insan yetiştirmenin temeli olan sorgulama ve kuşku duyma, eğitimle ferde kazandırılması gereken öncelikli özelliklerdir.
Sonuç
Eğitim sistemimizin okul/eğitim hayatıyla ilgili kısaca belirttiğimiz merak eden, soran, sorgulayan, kuşku duyan anlayışa uyumlu olduğunu, bunu gerçekleştirme yolunda yeterince gayret gösterdiğini, felsefi temellerini bunlara oturttuğunu söylemek henüz mümkün görünmemektedir.
Okul/eğitim hayatı, verdiği bilgilerle öğrencileri aydınlatmalı, çevrelerini kavrama imkânı vermelidir. Aynı zamanda gayet hızlı olarak eşya ve hadiseleri keşfetme yolunu açmalı, insanı kavrayış bütünlüğüne ve düşüncede istikamete götürmelidir. Değerlerimiz çerçevesinde yetişmiş, elde ettiği bilgilerle erdem kazanmış ve gerçek insanlık düzeyine ulaşmış nesilleri yetiştiren bir eğitim sistemi tasarlanmalıdır.
Eğitim hayatının temelini okullar ve bu okullarda gerçekleştirilen faaliyetler oluşturur. Bir öğrenme mekânı olan okullarda hayat ve ötesine ait çok şey öğrenilir. Hayatın kendisi de bir okuldur; okullar gerçek hayatı öğrettiği ölçüde başarılıdır. İyi bir okuldan fertte fazilet duygularını geliştirmesi ve öğrencilere ruh yüceliği kazandırması beklenir.
Değerlerimiz
Değerlerimiz arasında önemli yer tutan prensiplerden biri “akla kapı aralamak ve fakat iradeyi elden almamak” temel düsturudur. Malumdur ki insanın zihin yapısı, aldığı eğitimin sonucunda teşekkül etmektedir. Bir eğitimci olarak her şeyi öğrenci adına siz yaptığınızda “devamlı müdahale” ve şartlanmaya bağlı tepkisel öğrenme durumu ortaya çıkmakta, kişi tecrübe ederek kendi kabiliyetini keşfetme imkânını bulamamaktadır. O zaman da, alışılmışın dışında yeni bir tarz geliştiren ve yeni bir görüş üreten yetenek anlamındaki, bütün yenilikleri ve buluşları borçlu olduğumuz “deha/dâhiler” kendini gösterememektedir.
Bilgilerin, “Bu böyledir, böyle olduğu için öğrenmeniz gerekir, niye öğrendiğinizi sormayın” yaklaşımı içinde sunulması, öğrencide verilen her bilginin doğru olduğu ve sorgulanmaması gerektiği duygusunu oluşturmaktadır. Bu durumda, tüm çözümleri dışarıdan bekleyen bir zihin yapısı teşekkül etmekte, “Ben bir hiçim, gelsin başkası beni kurtarsın.” anlayışı doğmaktadır. Ülkemizde hemen her şeye batıdan çözüm bekleme tarzına sahip, kendi kurumlarına ve insanına güvensiz bir kısım insanlar mevcutsa –ki, maalesef vardır- kaynağı burada aranmalıdır. Bu durum her sahada kopyacı ve taklitçi anlayışı hâkim kılmakta, ülke kaynaklarının dışarıya akmasına yol açmaktadır.
Tekrar eğitimimizin kök sorununa dönülecek olursa, değerlerimiz arasında yer alan “merak ilmin hocası” ve “ihtiyaç terakkinin üstadı” tespitlerinin önemi irdelenebilir. Bu şöyle de açıklanabilir: Öğrenmede, önce talep ve merak oluşturulmazsa eğitim, tatsız ve bir an önce kurtulunması gereken bir bela haline gelecektir. O halde eğitimde anahtar nokta, öğrenmenin başında öğrenmeye olan talebin oluşturulmasıdır. Yani, “Neden öğreneyim ki?” sorusunu soran bir insana, bunu tartışmaya imkân verilmelidir. Öğrenci, neden öğrenmesi gerektiğini açıklayabilmelidir. Öğrenci, eğitim sürecinin başında öğrenmek istemiyorsa, öğrenmek istememesine saygı gösterilmesi ve öğrenmeye olan kapalılığının ardında ne yattığının araştırılması gerekir. Henüz ilim yolculuğunun başında, öğreneceği bilgilerin onun için ne anlama geleceğini ve ne işe yarayacağını öğrenmek isteyen ilim adamının “Hocam, bu ilimlerin anahtarı sizin elinizde, bana ilimlerin anahtarlarını veriniz!” sözü burada hatırlanmalıdır.
Bu tespitler ışığında anlaşılması gereken şudur: “Eğitim, ancak özgür ve özerk zihinlerin başarabileceği bir iştir.” Böyle bir eğitim ortamı ve anlayışı oluşturulduğunda kendi varlığına, kendi özgürlük ve özerklik alanı doğrultusunda öğrenmek isteyen insanlar yetişecektir. Dahası edindiği hayat tecrübelerini, kendi bakışı, kendi anlayışı, kendi yorum çabaları içerisinde yoğurmak isteyen insanlar yetiştirilmesi ancak böyle bir ortamda mümkün olabilir. Sonuçta böyle yetişen insanları başkalarının yönlendirmesi ve hükmetmesi mümkün olmayacaktır. Böylece zihinsel özgürlük gerçek özgürlüğün teminatı ve anahtarı olacaktır.
Pireler nasıl şartlandırıldı
Bilindiği gibi pireler kendi boyunun 250 katı kadar zıplayabilen hayvanlardır. Hayvanlar âleminde âdeta birer yüksek atlama şampiyonudurlar. Bilim adamları, birkaç pireyi alıp 30 cm yüksekliğindeki ağzı kapalı bir cam fanusun içine koyarlar. Zemin ısıtılır. Sıcaktan rahatsız olan pireler zıplayarak kaçmaya çalışırlar, lâkin başlarını tavana çarparak düşerler. Zemin de sıcak olduğu için tekrar zıplarlar, başlarını tekrar vururlar. Pireler ne olduğunu anlayamadıklarından, kendilerini neyin engellediğini bilemezler. Defalarca kafalarını vuran pireler, sonunda 30 santimetreden fazla zıpla(ya)mamayı öğrenirler. Artık hepsinin 30 cm zıpladığı görülünce deneyin ikinci aşamasına geçilir ve tavandaki cam kaldırılır. Zemin tekrar ısıtılır. Tüm pireler eşit yükseklikte, 30 cm zıplarlar! Üzerlerinde cam engeli yoktur, daha yükseğe zıplama imkânları vardır; ama buna hiç cesaret edemezler. Cam olmadığı halde bu sınırı aşamazlar. Hürriyetlerine kavuşma imkânları vardır; fakat kaçamazlar. Çünkü engel artık beyinlerindedir. Onları sınırlayan dış engel kalkmıştır; ama kafalarındaki iç engel “Burada 30 cm.den fazla zıplanamaz” inancı varlığını sürdürmektedir. Bu deney, canlıların neyi başaramayacaklarını öğrenmeleri açısından önemli bir çıkış noktası, başaramama konusunda insanın kendisini nasıl sınırlandırdığına iyi bir örnek teşkil etmektedir.
Bu deney, eğitim anlayış ve yapısındaki yansımalara uyarlandığında; “doğal ve fıtrî öğrenme eğilimlerine aykırı ve baskıcı, aşırı zorlamaya dayalı yöntemler ve ardışık tekrarlatmalar yoluyla belleğe nakşetmek” şeklinde çocuklara verilen eğitim, onları sınırlandırma ve zihinlerini köleleştirme anlamına gelebilir. Bir anlamda 30 cm.den fazla sıçrayamayan pireye dönüştürebilir. Hatta bu olumsuz sınırlamalar çoğu zaman ailede başlamaktadır. Anne veya babasının davranışlarını sorgulayan, her söylediğinin niçin öyle olduğunu merak eden bir çocuğa tahammül etmek, çoğu aile için zor olabilir. Tırnakları kesilmiş bir ev kedisi gibi merakı ve şüphesi bastırılmış bir çocukla yaşamak daha kolaydır çünkü... Hele, bunun üzerine biraz da itaat/saygı kaymağı sürülürse istenen ideal(!) çocuk tipi karşınızdadır.
Ailede başlayan ve okul hayatıyla devam eden süreç aslında bir sınırlama süreci olarak sürebilmekte ferdi alışılmış kalıpların dışına çıkılmaması gerektiği yolunda kuvvetle şartlandırabilmektedir. Sınırlamalar yoluyla oluşan “tek doğrular” alanının çevresi, korkulardan ibaret dikenli tellerle çevrili hale gelmekte, çevreye ördüğü duvarları aşmak, yanlışları tamir etmek ve yasakları savmak için uğraşmak, kişinin enerjisinin önemli bir bölümünü alıp götürmektedir. İnsanlar, yapılmaması gerektiği düşünülen her şeyden korkutularak uzak tutulabilmektedir. Böyle yetişen bireylerin bir şey “yapabilmeleri” ve başarılı olmaları da olağan dışı hale gelmektedir. Bu durum, zihnî bariyerlere sahip düşük enerjili bir toplum haline dönüşümü sağlamaktadır. Oysa değerlerimiz arasında yer alan “İki günü birbirine eşit olan ziyandadır.” prensibi bilginin canlı tabiatına ve insan fıtratındaki her gün yeni şeyler öğrenme ve gelişme ihtiyacına işaret etmektedir. Doğal bir yönelimle ilgi duyduğu şeyleri anlamak için onu sorgulayan ve sorgusunu o şeyin özüne ermeden sonlandırmayan “çocuk aklı”nın merak ve sorgulaması gerekmez mi? Şu veya bu nedenle konulacak engeller dolayısıyla çocuğun dehası daha işin başında ölüme mahkûm olabilir ve bir yığın malumatı kafasına depolamayı esas haline getirmekle bilginin özüne hiçbir zaman ulaşamayan fertler oluşturulabilir: “Çok şey bilen, ama bilginin özüne eremeyen fertler!”
Yetenekleri geliştirmek
Kendi başının çaresine bakmasını bilen ve ayakları üzerinde durabilen fertler yetiştirmek isteniliyorsa onların kendi fıtrî seyrinde ilerlemesi sağlanmalı ve yeteneklerinin önü açılmalıdır. Öğrencinin kendini idare etmesi bekleniyorsa ona hükmetmeyi bırakmalıdır. Hâlbuki bazen eğitelim derken “onu öyle değil böyle yap!” anlayışı dayatılmakta bu da yeteneği/dehayı körelten bir davranış olmaktadır. Çünkü dayatma ve sınırlamalar, dehanın önündeki en büyük engeldir.
Ailesini, öğretmenlerini, çevresini memnun etmek için onlara benzemeye çalışan çocukta kişilik gelişmeyecek, silik, gölge bir karaktere sahip olacaktır. Bu durumda kendi ayakları üzerinde durmayı öğrenemeyen, kendisini değerli hissetmeyen ve özgüveni olmayan bir kişilik gelişecektir. Böyle yetişen tipler karşılaştığı problemleri çözemeyecek, yeni şeyler üretemeyecektir. Ne olmak istediğini, hayattan ne beklediğini de bilemeyecektir.
Eğitimin amacına ulaşması isteniyorsa bireylerin hayal gücünü ve üretkenliğini geliştirmek, bağımsız düşünmelerini sağlamak ve özgüvenlerini tesis edip girişimcilik ruhu kazandıracak bir ortam hazırlamaya ihtiyaç vardır.
Öğrenme isteği ve merak
Eğitim faaliyetlerinde öğrenme isteği ve merak, fevkalade hassas ve kırılgan, insanî iki özelliktir. Öğrenmenin başında, öğrenmeye olan talebin ve ihtiyacın oluşturulması, yani “neden öğreneyim ki?” sorusuna imkân ve fırsat verilmesi bu yüzden önem taşımaktadır. Eğer, öğrenme sürecinde olan bir öğrenci, öğrenmeye zorlanmışsa, bu öğrenme sadece “malumat edinme” ile sınırlı kalır. Bu öğrenci, kendi içinden, kendi iç özgürlüğünden kaynaklanan bir çıkışla, edinilmiş bir öğrenmeye ulaşamaz. Böyle bir öğrenme, kimliğinin bir parçası haline gelmeyecek, yaşama dönüşmeyecek, zihinde bir yama gibi duracak ve büyük bir ihtimalle çok kısa bir süre sonrada hafızadan uçup gidecektir.
Sorgulama ve kuşku duyma, özgür ve özerk kişilik kadar araştırmacı kişiliğin de oluşmasında temel bir unsurdur ve ayrıca “zihinsel özgürlüğe” kavuşmanın temelidir. Bilimsel düşünen insan yetiştirmenin temeli olan sorgulama ve kuşku duyma, eğitimle ferde kazandırılması gereken öncelikli özelliklerdir.
Sonuç
Eğitim sistemimizin okul/eğitim hayatıyla ilgili kısaca belirttiğimiz merak eden, soran, sorgulayan, kuşku duyan anlayışa uyumlu olduğunu, bunu gerçekleştirme yolunda yeterince gayret gösterdiğini, felsefi temellerini bunlara oturttuğunu söylemek henüz mümkün görünmemektedir.
Okul/eğitim hayatı, verdiği bilgilerle öğrencileri aydınlatmalı, çevrelerini kavrama imkânı vermelidir. Aynı zamanda gayet hızlı olarak eşya ve hadiseleri keşfetme yolunu açmalı, insanı kavrayış bütünlüğüne ve düşüncede istikamete götürmelidir. Değerlerimiz çerçevesinde yetişmiş, elde ettiği bilgilerle erdem kazanmış ve gerçek insanlık düzeyine ulaşmış nesilleri yetiştiren bir eğitim sistemi tasarlanmalıdır.
Öğretmen Neler Yapmalı? - Aysal AYTAÇ
Eğitim, bireyde beklenen ve istenen davranışların oluşmasını sağlayan bir sistem bütünüdür. Eğitim sistemi için, eğitimcilerin farklı farklı birçok yaklaşımlar sergiledikleri, değişik öğretme metotlarının kullanılması gerektiği ile ilgili görüşler serd ettikleri bir vakıadır. Hangi eğitim yaklaşımı olursa olsun neticede öğrencilerde olumlu değişiklikler meydana getirmesi, istenen davranış değişikliğinin sağlanması ve toplumsal/evrensel değerlere uygun insanların yetişmesinin becerilebilmesi önemlidir. Bir Çin atasözünde denildiği gibi “eğitim, akıntıya karşı yüzmek gibidir; ilerleyemediğiniz takdirde gerilersiniz.” Aslolan insanlarda meydana getirmeye çalıştığınız değişikliklerin gerçekleşmesidir; yoksa “ille de şu veya bu eğitim stratejisi, yaklaşımı, yöntemi veya tekniği uygulanmalıdır” diye bir değerlendirme çok doğru olmayabilir.
Uygulamanın sunuş yoluyla öğretme, buluş yoluyla öğretme veya araştırma yoluyla öğretme gibi eğitim stratejilerinden biri olması mümkündür. Sunuş yoluyla öğretme stratejisindeki anlayışa göre öğrenci, her zaman hangi bilginin önemli, hangi ipuçlarının problem çözümü için uygun olduğunu bilmeyebilir. Bu nedenle öğrencinin, özellikle herhangi bir alanla ilgili öğrenmesi gereken kavramları, ilkeleri ve fikirleri ancak kendine sunulanı alma şeklinde kazanması mümkündür. Buluş yoluyla öğretme de önceden paketlenmiş bilgiyi öğrenciye sunmaktan çok, öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği ortamı oluşturmak esastır. Buna göre öğrenci, hazırlanan ortamda kendisi öğrenebilir. Araştırma yoluyla öğretme stratejisinde ise, öğrencileri bilimsel araştırma yöntemlerine alıştırma yaklaşımı vardır. Öğrenci, çevredeki problemleri algılar, tanımlar, verileri toplar, geçici çözüm yolları geliştirir ve bunların mümkün olup olmadığını test eder. Bu şekilde yetişen öğrencilerin gelecekte karşılaşacakları problemleri de bilimsel yöntemlerle çözmeyi öğrenmiş olacağı savunulur.
Hangi eğitim stratejisinin belirlenmesi kadar, nasıl bir eğitim yaklaşımının uygulanacağı da yine eğitimciler arasında farklı değerlendirmelere yol açabilmektedir. Bugün yaygın olarak tercih edilen aktif öğrenme, beyin temelli öğrenme ve yapılandırmacı eğitim yaklaşımlarından bahsetmek mümkündür. Tabi bunlara, Montessorie, Walldorf, Summerhill, High Scope ya da Reggio Emilia gibi alternatif eğitim yaklaşımlarını eklemek de mümkündür. Ancak, tercih edilen ve genel olarak revaç bulan yaklaşımları burada gündeme getirmek daha doğru olabilir.
Aktif öğrenmede öğrenci, öğrenme sürecine edilgen değil etken olarak katılır. Öğrenci, bilginin işlendiği yer olan kısa süreli bellekte oluşan bilgiyi etken olarak öğrendiğinden bilginin uzun süreli olarak saklandığı kalıcı belleğe aktarır. Aktif eğitimin merkezinde öğrenci vardır. Bu sistemde öğretmen ders konusunu anlatmaz, o daha ziyade yönlendirici, yol gösterici, öğrenme ortamını hazırlayıcı, öğrencilerin rahatça danışabileceği bir rehber olarak eğitim ve öğretimin yolunda gitmesini sağlar. Öğrenci pasif durumda değil, katılımcıdır.
Beyin temelli eğitim yaklaşımında, beynin fizyolojisi ve beynin temelleri üzerine tıp alanında yapılan çalışmaların ve ortaya konulan beyin araştırmalarının sonuçlarının eğitime yansıtılması gerektiği savunulmaktadır. Bu bağlamda tıp biliminin beyinle ilgili araştırmalarının eğitim/sınıf ortamına yansıtılması ve insan beyninin işleyişi hakkında öğretmenlerin daha fazla bilgilendirilmeleri gerekmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımda ise öğrencilerin bir takım temel bilgileri ve becerileri kazanmalarının yanında; daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı, kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiği üzerinde durmaktadır. Daha açık bir ifade ile yapılandırıcı öğrenme; başkalarının bilgilerini olduğu gibi almak yerine öğrencilerin kendi bilgilerini kendilerinin yapılandırmasını istemektedir.
Saydığımız eğitim stratejileri ve yaklaşımlarına ilaveten Anlatma, Tartışma, Örnek Olay, Gösterip Yaptırma, Problem Çözme, Bireysel Çalışma ve Proje Yöntemi gibi öğretme yöntemleriyle Beyin Fırtınası, Gösteri, Soru-Cevap, Drama ve Rol Yapma, Benzetim, İkili ve Grup Çalışmaları, Mikro Öğretim, Eğitsel Oyunlar, Altı Şapkalı Düşünme, Bireyselleştirilmiş Öğretim, Programlı Öğretim, Bilgisayar Destekli Öğretim gibi öğretme tekniklerinden de söz edilebilir.
Ancak bütün bu strateji, yaklaşım, yöntem ve tekniklerin ele alınmasında eğitimden beklenen gayenin tespit edilmesi ve eğitimle kazandırılacak davranışların belirlenmesi, bir hedef olarak önümüze konulması, neticenin alınması noktasında azim ve gayret gösterilmesi, motivasyon sağlanarak sabırla neticeye ulaşılması beklenmelidir. Bu beklenti öğretmenlerimizin kabiliyet ve gayretleriyle doğru orantılı olarak bizi neticeye ulaştırabilir. O halde bir öğretmenden beklenenler nelerdir ya da öğretmenlerimiz neler yapmalıdır ki istenen sonuçlar elde edilebilsin?
1. İlk başta öğretmen mesleğini sevmelidir. Çünkü seven için sevdiği şeyi gerçekleştirme peynir ekmek yeme rahatlığı içinde halledilebilir.
2. Bununla birlikte mesleğini çok iyi bilmeli ve alanında söz sahibi olmalıdır. Konusuna hâkim olmayan hiçbir öğretmenin yeterince faydalı olması beklenemez.
3. Öğretmenliğinde meslek azmi taşımalıdır. Azmeden kişi her alanda başarılı olabilir.
4. Öğretmende gurur, kibir, kendini beğenmişlik olmamalıdır. İnsan, kendini beğenme, gurur ve kibirle başkalarının hatalarına odaklanıp tamiri zor hatalara düşebilir. Güzelliklerin ortaya çıkması için gurur yarasının kurutulması, kibir çıbanının patlatılması ve kendini beğenmişliğin ortadan kaldırılması gerekir.
5. Öğretmenler, baktığı her şeyde güzeli görmeli, iyiyi seçmelidir. Nazarlar güzele yönelirse, kalpten kalbe yol bulunur. Mevcudatta en çirkin gibi görünen şeylerin ardında bile bir güzellik vardır, onu bulmalıdır.
6. Öğretmen problem üreten değil, her an çözüm arayan insandır. Değişik mekânlarda birebir çareler aramak gerekir. (rehberlik, idare, ser rehber, tecrübeli ağabey vs.)
7. Kural ve prensipler baştan belirlenmelidir. Bu, önce idarecilere düşen bir görevdir. Belirlenen kurallar, idare tarafından üslubunca veli ve öğrencilere söylenmeli, öğretmenler de bu kuralların takipçisi olmalıdır. Her öğretmen, kendi beklentisinden ziyade öncelikle belirlenen kuralların herkesçe uygulanmasını teminle mükelleftir.
8. Öğretmenin müktesebatı ve mazhariyetleri olmalıdır. Öğretmenler, okuma, tefekkür, değerlendirme ve branşında başarılı tecrübelerden istifade etmek suretiyle bu müktesebatı elde etmelidir.
9. Öğretmen kendini sorgulamalıdır:
1. Dersimi güzel anlatabildim mi?
2. Derse hazırlıklı giriyor muyum?
3. Testlerimi çözdüm mü?
4. Gelecek konulara hazır mıyım?
5. Davranışlarım tutarlı mı?
6. Her gün öğrencilerimden haberdar mıyım?
10. Öğretmenler kompleks ve kaprislerden sıyrılmalıdır. Bilgiçlik taslamamalı, varsa hatasını kabul etmeli, gerektiğinde özür dilemesini bilmelidir.
11. Öğretmen sorulardan rahatsız olmamalı, her soruya cevap vermelidir. Öğrencinin her şeyi ile alakadar olmak, sorusuna cevap vermek bizim asli vazifemizdir. Sorusundan dolayı hiçbir öğrenci mahcup edilmemelidir. Ne maksatla olursa olsun, istifini bozmadan cevap vermeli, gerekirse bazı sorulara sınıf dışında cevap vermelidir. Şefkatli cevap, şefkatle alakadar olmak gerekir.
12. Öğretmen, öğrencinin her türlü probleminde başvuru kaynağı olmasını becerebilmelidir. Ailevi ya da sosyal bütün problemlerde öğrencinin ilk başvuracağı insan olabilmelidir.
13. El şakası, dokunmak, silgi ve tebeşir atma, bilek güreşi yapma gibi fiziki temastan mümkün mertebe uzak durmalıdır. Kültürel farklılıkların göz önünde bulundurulmalı, yaklaşımlarda denge ayarlanmalıdır. Araya kibirlilik alameti olmayan ve böyle algılanmayacak bir mesafe koymalıdır. Fazla ilgilenmelerin dahi yanlış anlaşılabileceği düşünülmelidir.
14. Öğretmenler, sabırlı ve müsamahakâr olmalıdır. Tüm gayretimiz öğrencileri kazanmaya yönelik olmalıdır. Af esas olmalı, kızma ve tavır yapma arızi olmalı, ancak zorunlu hallerde ara sıra olmalıdır. Af, granitleri bile yumuşatır. “Affı esas tut, iyiliği emret, cahillerden yüz çevir” ayeti bize bu konuda bir bakış açısı kazandırabilir. İnsanların kusurlarına karşı kör ve sağır olmak güzel şey. Müsamaha ve af köprüleri kurulmalıdır.
15. Öğretmen, eğitim ve öğretimin öznesi, olduğunu unutmamalıdır. Sesinden çok, sözünü yükseltmeli, hikmetli sözler, iyi anlatım ve derse hazırlıklı girerek öğrenciyi yakalamalıdır.
16. Öğretmen, bir bilge olmalıdır. Bilgelik, çocuğun yaşına ve psikolojisine göre davranmaktır. İnsanı anlayabilen, irfan ve kültür insanı olmalıdır. İnsanları anlamak, onları araştırmaktan, tanımaktan geçer. Öğretmen muktezayı hale göre davranış göstermelidir.
17. .Öğretmenin mürebbiliği, muallimliğinden önce gelir. Eğer eğitemiyorsak öğretim tek başına ne ifade eder ki!
18. Öğretmen hal insanı/rol-model olmalıdır. Öğretmenin diliyle hareketleri birbirini tamamlamıyorsa etkin olması düşünülemez. Ağzımızla söylediklerimizi hal ile de pekiştirebilmeliyiz. Sevilen davranışlar gösterilmelidir. Öğrenciler genelde sevdikleri şahısları örnek alırlar ve onlar gibi olmak isterler.
19. Öğretmen öğrencileri kuşatıcı olmalıdır. Öğrencilere sert davranmamalı, öğrencilerle münasebetini çok iyi ayarlamalı, olur olmaz şekilde kızmamalıdır. Bilhassa herkesin ortasında öğrencilerin onur ve izzetlerini rencide etmemeye azami gayret göstermelidir. Rencide etmeme karma sınıflarda daha da büyük önem arz ediyor. Gençlik hevesatı görmezlikten gelinmemeli, öğrencilerin aceleci ve alıngan oldukları unutulmamalı, herkesin varlığına ve kişiliğine saygı duyulmalıdır.
20. Öğretmen derste gerektiği yerde espiri yapmasını da bilmelidir. Ancak espri yapılırken ölçü kaçırılmamalıdır. Şaka da olsa yalandan kaçınmalı, doğruyu söylemelidir. Peygamberimize, “Ya Rasullah siz de şaka yapıyorsunuz” denilince “ben doğruyu söylüyorum” demiştir. Öğrenci hafif meşrep de olsa, öğretmenin de bu hali görmek istemez. Sulu, müstehcen, gündem dışı, soğuk, malayani ve afaki şeyler konuşulmamalıdır. Lakap, kişiliğe dokunan espriler ve hitaplar olmamalıdır.
21. Ders asıldır; ek dersler, etütler ve ilave çalışmalar asıl dersin yerini tutmaz. Öğretmen buna göre hareket etmeli, derse geç kalmamalı, kalıyorsa özür dilemesini bilmelidir. Öğretmen performansını 1 saate göre değil 8 saate göre ayarlamalıdır.
22. Öğretmenin eğitim formasyonu iyi olmalıdır. Ancak, teorikteki prensipleri bire bir uygulamada esnek olmalıdır. Öğretmen neyi nasıl yapacağını bilmelidir. Mesleği ile ilgili donanımlarının tümü ve bunlarla branşına, mesleğine katkısı, muhataplarından kaynaklanan problemlerdeki çözüm becerisi ve bunu öğretmeyi sanat haline dönüştürebilmelidir.
23. Öğretmen konuları öğrencilerin kabiliyet, karakter ve anlayış seviyelerine göre anlatmalı ve ona göre ilgi göstermelidir. Her sınıf, yaş ve seviye olarak farklı olacağından, öğretmen bunlara göre sanatını konuşturmalıdır. Bireysel ayrılıkların göz önünde bulundurulması, eğitimcinin olmazsa olmazlarındandır.
24. Öğretmen önce dersin amacını ve önemini kavratmakla işe başlamalıdır. Öğrenci dersi öğrenmesi gerektiğine gönülden inanmalıdır.
25. Öğretmen güven telkin etmelidir. Hiç kimse kendisine güvenmediği bir kişiden bir şey almak istemez.
26. Öğretmen motive edici olmalıdır. Motivasyonu tam bir öğrencinin halledemeyeceği bir şey olmaz. Öğretmen geçen dersin genel bir tekrarını yapıp dikkatleri topladıktan sonra diğer konulara geçmelidir. Aksi halde öğrenciler derse tam motive olamadıklarından dolayı ilgisiz ve isteksiz olabilirler. Öğretmen, önemli konuların üzerinde hassasiyetle durmalı, gerekli yerlerde tekrarlar yapmalıdır. Dersten kopmalarda, öğrenci ile birebir ilgilenmeli çözümde ısrarcı olmalıdır. Eğer öğrencilerin dikkatleri dağılmış başka şeylerle meşgul oluyorlarsa öğrencilerde derse karşı aşk-şevk uyandırmak gerekir. Sınıfın genel durumuna göre toplumda sevilen insanlardan örnekler verilerek veya küçük fıkralar anlatılarak öğrencilerin dikkatleri uyarılmalıdır.
27. Öğretmen, çıkabilecek muhtemel problemlere hazırlıklı olmalıdır. Öncelikle olabilecek problemlere zemin hazırlamamalıdır. Buna rağmen bazen problem çıkabilir. Çünkü farklı tür ve kültürdeki öğrenciler gelebilmektedir. Buna hazırlıklı olmalıdır. Sınıfta 30 öğrenci varsa 30 problem olabilir demektir. Her şeyi problem olarak görmemeli, büyütmemeli, problem oluştuğunda da çözümü dışarıda aramak yerine içimizde çözmelidir. En iyi şoför, karşıdan gelenin yapacaklarını da tahmin edendir. Adam olamayacak adam yoktur, eğitilemeyecek çocuk yoktur diye bakmalı, yeni taktikler geliştirmelidir. Dikensiz gül bahçesi beklemek hayaldir. Bunların tek bir çözüm yolu varsa o da güçlü rehberliktir. Problemlerin çözümü için, bakış açısının değişmesi gerekir Bakış açısı bulanıksa iyi niyet yetmez. Niyet halis olabilir. Fakat öğrenciye bakış açısı farklı olabilir. Problemin ana mantığını bulmak gerekir. Her bir öğretmen arkadaşımız çözümü kendinde bilmelidir. Meselelerin çözümünde Mevlana’nın deyimiyle güneş gibi olmak gerekir, her şeyi kuşatırcasına, rüzgâr gibi esmek değil!
Uygulamanın sunuş yoluyla öğretme, buluş yoluyla öğretme veya araştırma yoluyla öğretme gibi eğitim stratejilerinden biri olması mümkündür. Sunuş yoluyla öğretme stratejisindeki anlayışa göre öğrenci, her zaman hangi bilginin önemli, hangi ipuçlarının problem çözümü için uygun olduğunu bilmeyebilir. Bu nedenle öğrencinin, özellikle herhangi bir alanla ilgili öğrenmesi gereken kavramları, ilkeleri ve fikirleri ancak kendine sunulanı alma şeklinde kazanması mümkündür. Buluş yoluyla öğretme de önceden paketlenmiş bilgiyi öğrenciye sunmaktan çok, öğrencinin kendi kendine öğrenebileceği ortamı oluşturmak esastır. Buna göre öğrenci, hazırlanan ortamda kendisi öğrenebilir. Araştırma yoluyla öğretme stratejisinde ise, öğrencileri bilimsel araştırma yöntemlerine alıştırma yaklaşımı vardır. Öğrenci, çevredeki problemleri algılar, tanımlar, verileri toplar, geçici çözüm yolları geliştirir ve bunların mümkün olup olmadığını test eder. Bu şekilde yetişen öğrencilerin gelecekte karşılaşacakları problemleri de bilimsel yöntemlerle çözmeyi öğrenmiş olacağı savunulur.
Hangi eğitim stratejisinin belirlenmesi kadar, nasıl bir eğitim yaklaşımının uygulanacağı da yine eğitimciler arasında farklı değerlendirmelere yol açabilmektedir. Bugün yaygın olarak tercih edilen aktif öğrenme, beyin temelli öğrenme ve yapılandırmacı eğitim yaklaşımlarından bahsetmek mümkündür. Tabi bunlara, Montessorie, Walldorf, Summerhill, High Scope ya da Reggio Emilia gibi alternatif eğitim yaklaşımlarını eklemek de mümkündür. Ancak, tercih edilen ve genel olarak revaç bulan yaklaşımları burada gündeme getirmek daha doğru olabilir.
Aktif öğrenmede öğrenci, öğrenme sürecine edilgen değil etken olarak katılır. Öğrenci, bilginin işlendiği yer olan kısa süreli bellekte oluşan bilgiyi etken olarak öğrendiğinden bilginin uzun süreli olarak saklandığı kalıcı belleğe aktarır. Aktif eğitimin merkezinde öğrenci vardır. Bu sistemde öğretmen ders konusunu anlatmaz, o daha ziyade yönlendirici, yol gösterici, öğrenme ortamını hazırlayıcı, öğrencilerin rahatça danışabileceği bir rehber olarak eğitim ve öğretimin yolunda gitmesini sağlar. Öğrenci pasif durumda değil, katılımcıdır.
Beyin temelli eğitim yaklaşımında, beynin fizyolojisi ve beynin temelleri üzerine tıp alanında yapılan çalışmaların ve ortaya konulan beyin araştırmalarının sonuçlarının eğitime yansıtılması gerektiği savunulmaktadır. Bu bağlamda tıp biliminin beyinle ilgili araştırmalarının eğitim/sınıf ortamına yansıtılması ve insan beyninin işleyişi hakkında öğretmenlerin daha fazla bilgilendirilmeleri gerekmektedir.
Yapılandırmacı yaklaşımda ise öğrencilerin bir takım temel bilgileri ve becerileri kazanmalarının yanında; daha çok düşünmeyi, anlamayı, kendi öğrenmelerinden sorumlu olmayı, kendi davranışlarını kontrol etmeyi öğrenmeleri gerektiği üzerinde durmaktadır. Daha açık bir ifade ile yapılandırıcı öğrenme; başkalarının bilgilerini olduğu gibi almak yerine öğrencilerin kendi bilgilerini kendilerinin yapılandırmasını istemektedir.
Saydığımız eğitim stratejileri ve yaklaşımlarına ilaveten Anlatma, Tartışma, Örnek Olay, Gösterip Yaptırma, Problem Çözme, Bireysel Çalışma ve Proje Yöntemi gibi öğretme yöntemleriyle Beyin Fırtınası, Gösteri, Soru-Cevap, Drama ve Rol Yapma, Benzetim, İkili ve Grup Çalışmaları, Mikro Öğretim, Eğitsel Oyunlar, Altı Şapkalı Düşünme, Bireyselleştirilmiş Öğretim, Programlı Öğretim, Bilgisayar Destekli Öğretim gibi öğretme tekniklerinden de söz edilebilir.
Ancak bütün bu strateji, yaklaşım, yöntem ve tekniklerin ele alınmasında eğitimden beklenen gayenin tespit edilmesi ve eğitimle kazandırılacak davranışların belirlenmesi, bir hedef olarak önümüze konulması, neticenin alınması noktasında azim ve gayret gösterilmesi, motivasyon sağlanarak sabırla neticeye ulaşılması beklenmelidir. Bu beklenti öğretmenlerimizin kabiliyet ve gayretleriyle doğru orantılı olarak bizi neticeye ulaştırabilir. O halde bir öğretmenden beklenenler nelerdir ya da öğretmenlerimiz neler yapmalıdır ki istenen sonuçlar elde edilebilsin?
1. İlk başta öğretmen mesleğini sevmelidir. Çünkü seven için sevdiği şeyi gerçekleştirme peynir ekmek yeme rahatlığı içinde halledilebilir.
2. Bununla birlikte mesleğini çok iyi bilmeli ve alanında söz sahibi olmalıdır. Konusuna hâkim olmayan hiçbir öğretmenin yeterince faydalı olması beklenemez.
3. Öğretmenliğinde meslek azmi taşımalıdır. Azmeden kişi her alanda başarılı olabilir.
4. Öğretmende gurur, kibir, kendini beğenmişlik olmamalıdır. İnsan, kendini beğenme, gurur ve kibirle başkalarının hatalarına odaklanıp tamiri zor hatalara düşebilir. Güzelliklerin ortaya çıkması için gurur yarasının kurutulması, kibir çıbanının patlatılması ve kendini beğenmişliğin ortadan kaldırılması gerekir.
5. Öğretmenler, baktığı her şeyde güzeli görmeli, iyiyi seçmelidir. Nazarlar güzele yönelirse, kalpten kalbe yol bulunur. Mevcudatta en çirkin gibi görünen şeylerin ardında bile bir güzellik vardır, onu bulmalıdır.
6. Öğretmen problem üreten değil, her an çözüm arayan insandır. Değişik mekânlarda birebir çareler aramak gerekir. (rehberlik, idare, ser rehber, tecrübeli ağabey vs.)
7. Kural ve prensipler baştan belirlenmelidir. Bu, önce idarecilere düşen bir görevdir. Belirlenen kurallar, idare tarafından üslubunca veli ve öğrencilere söylenmeli, öğretmenler de bu kuralların takipçisi olmalıdır. Her öğretmen, kendi beklentisinden ziyade öncelikle belirlenen kuralların herkesçe uygulanmasını teminle mükelleftir.
8. Öğretmenin müktesebatı ve mazhariyetleri olmalıdır. Öğretmenler, okuma, tefekkür, değerlendirme ve branşında başarılı tecrübelerden istifade etmek suretiyle bu müktesebatı elde etmelidir.
9. Öğretmen kendini sorgulamalıdır:
1. Dersimi güzel anlatabildim mi?
2. Derse hazırlıklı giriyor muyum?
3. Testlerimi çözdüm mü?
4. Gelecek konulara hazır mıyım?
5. Davranışlarım tutarlı mı?
6. Her gün öğrencilerimden haberdar mıyım?
10. Öğretmenler kompleks ve kaprislerden sıyrılmalıdır. Bilgiçlik taslamamalı, varsa hatasını kabul etmeli, gerektiğinde özür dilemesini bilmelidir.
11. Öğretmen sorulardan rahatsız olmamalı, her soruya cevap vermelidir. Öğrencinin her şeyi ile alakadar olmak, sorusuna cevap vermek bizim asli vazifemizdir. Sorusundan dolayı hiçbir öğrenci mahcup edilmemelidir. Ne maksatla olursa olsun, istifini bozmadan cevap vermeli, gerekirse bazı sorulara sınıf dışında cevap vermelidir. Şefkatli cevap, şefkatle alakadar olmak gerekir.
12. Öğretmen, öğrencinin her türlü probleminde başvuru kaynağı olmasını becerebilmelidir. Ailevi ya da sosyal bütün problemlerde öğrencinin ilk başvuracağı insan olabilmelidir.
13. El şakası, dokunmak, silgi ve tebeşir atma, bilek güreşi yapma gibi fiziki temastan mümkün mertebe uzak durmalıdır. Kültürel farklılıkların göz önünde bulundurulmalı, yaklaşımlarda denge ayarlanmalıdır. Araya kibirlilik alameti olmayan ve böyle algılanmayacak bir mesafe koymalıdır. Fazla ilgilenmelerin dahi yanlış anlaşılabileceği düşünülmelidir.
14. Öğretmenler, sabırlı ve müsamahakâr olmalıdır. Tüm gayretimiz öğrencileri kazanmaya yönelik olmalıdır. Af esas olmalı, kızma ve tavır yapma arızi olmalı, ancak zorunlu hallerde ara sıra olmalıdır. Af, granitleri bile yumuşatır. “Affı esas tut, iyiliği emret, cahillerden yüz çevir” ayeti bize bu konuda bir bakış açısı kazandırabilir. İnsanların kusurlarına karşı kör ve sağır olmak güzel şey. Müsamaha ve af köprüleri kurulmalıdır.
15. Öğretmen, eğitim ve öğretimin öznesi, olduğunu unutmamalıdır. Sesinden çok, sözünü yükseltmeli, hikmetli sözler, iyi anlatım ve derse hazırlıklı girerek öğrenciyi yakalamalıdır.
16. Öğretmen, bir bilge olmalıdır. Bilgelik, çocuğun yaşına ve psikolojisine göre davranmaktır. İnsanı anlayabilen, irfan ve kültür insanı olmalıdır. İnsanları anlamak, onları araştırmaktan, tanımaktan geçer. Öğretmen muktezayı hale göre davranış göstermelidir.
17. .Öğretmenin mürebbiliği, muallimliğinden önce gelir. Eğer eğitemiyorsak öğretim tek başına ne ifade eder ki!
18. Öğretmen hal insanı/rol-model olmalıdır. Öğretmenin diliyle hareketleri birbirini tamamlamıyorsa etkin olması düşünülemez. Ağzımızla söylediklerimizi hal ile de pekiştirebilmeliyiz. Sevilen davranışlar gösterilmelidir. Öğrenciler genelde sevdikleri şahısları örnek alırlar ve onlar gibi olmak isterler.
19. Öğretmen öğrencileri kuşatıcı olmalıdır. Öğrencilere sert davranmamalı, öğrencilerle münasebetini çok iyi ayarlamalı, olur olmaz şekilde kızmamalıdır. Bilhassa herkesin ortasında öğrencilerin onur ve izzetlerini rencide etmemeye azami gayret göstermelidir. Rencide etmeme karma sınıflarda daha da büyük önem arz ediyor. Gençlik hevesatı görmezlikten gelinmemeli, öğrencilerin aceleci ve alıngan oldukları unutulmamalı, herkesin varlığına ve kişiliğine saygı duyulmalıdır.
20. Öğretmen derste gerektiği yerde espiri yapmasını da bilmelidir. Ancak espri yapılırken ölçü kaçırılmamalıdır. Şaka da olsa yalandan kaçınmalı, doğruyu söylemelidir. Peygamberimize, “Ya Rasullah siz de şaka yapıyorsunuz” denilince “ben doğruyu söylüyorum” demiştir. Öğrenci hafif meşrep de olsa, öğretmenin de bu hali görmek istemez. Sulu, müstehcen, gündem dışı, soğuk, malayani ve afaki şeyler konuşulmamalıdır. Lakap, kişiliğe dokunan espriler ve hitaplar olmamalıdır.
21. Ders asıldır; ek dersler, etütler ve ilave çalışmalar asıl dersin yerini tutmaz. Öğretmen buna göre hareket etmeli, derse geç kalmamalı, kalıyorsa özür dilemesini bilmelidir. Öğretmen performansını 1 saate göre değil 8 saate göre ayarlamalıdır.
22. Öğretmenin eğitim formasyonu iyi olmalıdır. Ancak, teorikteki prensipleri bire bir uygulamada esnek olmalıdır. Öğretmen neyi nasıl yapacağını bilmelidir. Mesleği ile ilgili donanımlarının tümü ve bunlarla branşına, mesleğine katkısı, muhataplarından kaynaklanan problemlerdeki çözüm becerisi ve bunu öğretmeyi sanat haline dönüştürebilmelidir.
23. Öğretmen konuları öğrencilerin kabiliyet, karakter ve anlayış seviyelerine göre anlatmalı ve ona göre ilgi göstermelidir. Her sınıf, yaş ve seviye olarak farklı olacağından, öğretmen bunlara göre sanatını konuşturmalıdır. Bireysel ayrılıkların göz önünde bulundurulması, eğitimcinin olmazsa olmazlarındandır.
24. Öğretmen önce dersin amacını ve önemini kavratmakla işe başlamalıdır. Öğrenci dersi öğrenmesi gerektiğine gönülden inanmalıdır.
25. Öğretmen güven telkin etmelidir. Hiç kimse kendisine güvenmediği bir kişiden bir şey almak istemez.
26. Öğretmen motive edici olmalıdır. Motivasyonu tam bir öğrencinin halledemeyeceği bir şey olmaz. Öğretmen geçen dersin genel bir tekrarını yapıp dikkatleri topladıktan sonra diğer konulara geçmelidir. Aksi halde öğrenciler derse tam motive olamadıklarından dolayı ilgisiz ve isteksiz olabilirler. Öğretmen, önemli konuların üzerinde hassasiyetle durmalı, gerekli yerlerde tekrarlar yapmalıdır. Dersten kopmalarda, öğrenci ile birebir ilgilenmeli çözümde ısrarcı olmalıdır. Eğer öğrencilerin dikkatleri dağılmış başka şeylerle meşgul oluyorlarsa öğrencilerde derse karşı aşk-şevk uyandırmak gerekir. Sınıfın genel durumuna göre toplumda sevilen insanlardan örnekler verilerek veya küçük fıkralar anlatılarak öğrencilerin dikkatleri uyarılmalıdır.
27. Öğretmen, çıkabilecek muhtemel problemlere hazırlıklı olmalıdır. Öncelikle olabilecek problemlere zemin hazırlamamalıdır. Buna rağmen bazen problem çıkabilir. Çünkü farklı tür ve kültürdeki öğrenciler gelebilmektedir. Buna hazırlıklı olmalıdır. Sınıfta 30 öğrenci varsa 30 problem olabilir demektir. Her şeyi problem olarak görmemeli, büyütmemeli, problem oluştuğunda da çözümü dışarıda aramak yerine içimizde çözmelidir. En iyi şoför, karşıdan gelenin yapacaklarını da tahmin edendir. Adam olamayacak adam yoktur, eğitilemeyecek çocuk yoktur diye bakmalı, yeni taktikler geliştirmelidir. Dikensiz gül bahçesi beklemek hayaldir. Bunların tek bir çözüm yolu varsa o da güçlü rehberliktir. Problemlerin çözümü için, bakış açısının değişmesi gerekir Bakış açısı bulanıksa iyi niyet yetmez. Niyet halis olabilir. Fakat öğrenciye bakış açısı farklı olabilir. Problemin ana mantığını bulmak gerekir. Her bir öğretmen arkadaşımız çözümü kendinde bilmelidir. Meselelerin çözümünde Mevlana’nın deyimiyle güneş gibi olmak gerekir, her şeyi kuşatırcasına, rüzgâr gibi esmek değil!
Kaydol:
Kayıtlar (Atom)